全科全科应用型小学教育本科专业人才培养刍议

全科全科应用型小学教育本科专业人才培养刍议

自1998年中国一些高校的招生和日常普通教师培训以来，初等教师培训已从简单的基础职业培训转变为从正规职业培训和正规培训转变为正规学习的新形式。2001年小学教育专业经国家教育部批准正式增设为本科专业。2002年小学教育本科专业被正式列入国家教育部设置的本科专业目录,小学教师培养正式纳入本科教育体系中。迄今为止,全国多达200多所高校设有小学教育本科专业。就四川省而言,包括笔者所在学院,共有10所高校开设了该专业。面临如此众多的竞争对手,我院作为由过去成人高校转制的二本师范学院,如何办好首批本科专业之一的小学教育本科专业,这是在学院发展新的历史起点上必须做出的战略抉择。一、人才培养规格问题如何定位本科层次的小学教师,这是办好小学教育本科专业必须回答的人才培养规格问题。尽管我们已有上百年的中师培养小学教师的历史,具有丰富的小学教师培养经验,但是在新的历史时期如何使小学教师职前培养真正达到本科人才要求,这是当前我们必须应对的挑战。(一)明确了学校人才培养的学科定位1998年教育部师范司正式启动“面向21世纪培养专、本科学历小学教师专业建设”项目。同年,杭州师范学院和南京师范大学在全国率先招收小学教育本科专业学生。至此,我国开始了高师院校设置小学教育本科专业的尝试。首都师范大学对小学教育本科专业的人才培养定位具有一定的代表性。他们认为,小学教育本科专业人才培养的要求定“性”在教育,定“向”在小学,定“格”在本科。基于这一专业定位认为,该专业培养的小学教师在文化知识上应讲求“宽”,在教育理论上应讲求“通”,在实践技能上应讲求“精”,在科研创新上应讲求“实”,在人格发展上应讲求“全”。纵观1998年至今十余年的探索,目前主要有四种代表性的小学教育本科专业人才培养模式:一是以首都师范大学、华南师范大学为代表的从中文到数学等若干学科的分方向培养模式;二是以上海师范大学为代表的大文大理培养模式;三是以南京师范大学为代表的“2+2”培养模式(前2年通识教育,后2年按学科方向培养);四是以杭州师范大学为代表的综合培养、学有专长的培养模式。上述培养模式都不同程度地对应了我国小学的分科教学,在一定程度上体现了人才培养的学科本位。即小学教育本科人才培养主要依据目前小学开设的相关学科课程而展开相应学科知识与能力的培养。(二)学科知识与国家课程目前各发达国家的小学教学大多数实行不分科教学,而进行全科教学,小学课程的综合性比较强,这要求小学教师职前培养具有全科型素质的人才,在一定程度上体现了人才培养的专业本位。即人才培养主要依据小学教育的特点和要求而开设相应课程进行培养。例如,美国要求“准备从事初等教育者则要学习涵盖初等教育学科的所有科目,因为初等教育实施的是不分科教学”;英国“针对小学教师不分科,特别规定欲当小学教师的师范生应全面理解中小学国家课程作为一个整体的目标、范围、结构等;懂得小学、基本学段、核心学科在整个中小学国家课程中所处的位置与内容范围,明了小学国家课程中核心与基础学科的教学内容范围”;法国认为“小学教师是一种综合性的职业,老师应该有能力教授各个学科,并承担从幼儿园小班到小学五年的教学工作”。在国外一些经济发达国家和地区,小学教育全科教师多数实行小班化教学,通常采取教师包班的方式。如英国的小学基本都采用一位全科教师“包班上课”,这已是多年的传统。他们认为,如果只教一门课,那么老师只会关注孩子在这门课上的表现,这会导致“割裂的评价”。譬如说,一名学生在数学课上表现很差,那可能是因为他的逻辑思维能力有点欠缺,但这不代表他其他方面有问题———如果没有全科老师综合观察,他可能会被认定为“差学生”。(三)小学全科教师人才培养的现状目前国内主要存在的分科型小学教师基于我们班额过大的现实,在偏僻乡村由于师资紧缺或生源过少而“被全科”的教师在本质上有别于西方发达国家因经济基础好、教师数量充足而实施小班化推行的全科型教师。而今,随着我国经济社会事业的长足发展,小学教育师资需求呈现出新的趋势。一是适龄儿童的减少趋势。由于我国实行了30多年的计划生育,生育高峰期已过,适龄儿童呈现下降趋势,从而导致小学班额减少成为必然,小班化教学成为可能。二是社会经济发展为小学教育小班化提供了物质基础。通过30多年的改革开放,我国经济发展取得了长足进步,为教育事业的发展提供了重要的经济支撑,推行小学教育小班化具有了物质前提。随着经济、社会和教育自身的发展,在我国沿海发达城市和地区出现了教师包班制,因而小学全科教师培养在我国就成为必然了。“包班制”是小班化教育的一种形式,是在发现并承认学生差异的基础上,通过整改而建立的“新班级教育”模式。最常见的包班教育是1-2个教师组成一个基本教育工作单元,全面负责一个班级除音乐、美术等专业性强的科目外的其他全部科目的日常教学训练,以及班级常规管理和学生生活管理等工作,也叫“班主任包班制”。有些地区实行“包班制”教学的学校已经占41.4%,其中以上海、杭州为最。一小部分的小班教学和包班制教学是教学组织形式变革的方向,将逐步代替分科教学,从而亟待适应新形势需要的全科型小学教师。三是新课改条件下小学教育课程综合化呼唤教师素质的综合化。2001年教育部颁发《基础教育课程改革纲要(试行)》中要求改变课程结构科目过多和缺乏整合的现状,设置综合课程,尤其在小学阶段以综合课程为主,如品德、科学、综合实践活动等课程。小学综合课程的设置要求小学教师素质的综合化,这为全科型教师提出了现实需求。四是小学生认知发展规律的需要。小学生认识世界的过程是综合的、整体的,无论多么复杂的新事物,小学生可以将其作为整体逐步同化,纳入自己的认知体系进而掌握事物的整体特征。世界本来是一个整体,应为儿童构建对真实的“生活世界”的整体认知,决定了小学教育是以综合为主的教育,小学教育需要全科型本科小学教师。综上所述,目前国外发达国家以全科型小学教师培养为基本走向,我国小学教师的培养模式主要有分科培养和局部综合方向培养两种,也有一些高校开始探索全科型小学教育本科专业人才培养,如湖州师范学院等,但是小学全科教师的本科专业人才培养并不完善,任务还很艰巨。由此,依据国内外小学教育本科教师培养现状,结合我院实际,我们确立了“全科—应用型”小学教育本科专业人才培养定位。要理解“全科—应用型”小学教育本科专业人才培养定位,就需要进一步清理“全科—应用型”小学教育本科专业人才的内涵。二、内涵总结：“全流程应用”小学清理“全科—应用型”小学教育本科专业人才的内涵,需要进一步阐释“全科型”“应用型”小学教育本科专业人才的含义。(一)资质教师的边界我国新课改后,小学开设的国家学科课程主要有:品德与生活、品德与社会、语文、数学、英语、科学、音乐、美术、体育、电脑、综合实践活动。各地各校还有各自特色的地方课程和校本课程。在这个意义上,全科型教师就是能胜任所有小学开设的课程的教师。相关论者认为,全科型小学教师,是指“由具备相应资质教师教育机构专门培养的、掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师”。“全科型小学教师具有‘知识博、基础实,素质高、能力强,适应广’的特征。”还有论者认为,“四年制本科层次的全科型小学教师是指由高等师范院校专门培养的、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作的小学教师”。另有论者认为,如果把小学同一年级中的全部课程分为文科类课程、理科类课程和艺体类课程三大类,那么,一个“‘全科型’优秀小学教师是能承担小学同一年级中含综合实践活动课在内的文科、理科和艺体科三类课程中的某一类全部课程的教学工作的教师”。从对这些论者分析看出,对全科型教师的边界划定不一:有指胜任涵盖小学各门课程,有指胜任小学一些相同类型的课程。我们认为,小学教育本科专业培养的全科型小学教师,是指基于小学教育专业本位,结合学生个性发展实际,能基本胜任小学小班化需要的素质全面的师资。(二)明确教育内容,拓展培养目标这里的应用型小学教师具有三个层面的含义:一是针对小学教育专业实践的应用。为了克服本科人才培养理论提升有余、实践应用不足的通病,充分发扬传统中师培养小学教师注重师范技能的优势,全科型教师培养不仅能胜任多门学科,而且更具有能应对小学生习惯培养、人格塑造、活动设计与开展等多方面教育教学实践的应用能力。二是针对学生个性发展实际的应用。我们认为,人才培养一方面要提出普适性要求,开设统一性必修课程,夯实专业基础,拓展专业视野;另一方面必须根据学生个性专长开设大量选修课程,让学生丰富和发展个性,使他们乐学乐用。三是结合本科人才素质要求,体现小学教育专业学术的应用。立足小学教育本科专业实际的人才培养,不能为学术而进行单一的学术训练,而要在不降低对学生学术水准要求的基础上,充分结合小学教育实际开展学术训练活动,充分体现学术与专业学习同步提高,体现学术的应用价值。综上所述,我们认为,“全科—应用型”小学教师,是指能基本胜任小学小班化需要的专业知识广博和专业能力全面的优质小学教育师资。总体而言,大力培养“全科—应用型”小学教师,一方面有利于平衡目前我国小学教师配置,缓解小学教师分配不均匀的现状,完善教师资源配置体系,创新农村教师补充机制,满足城镇小班化对教师素质的需求,从整体上提升小学教育的水平;另一方面,有利于适应未来教师需求的转型,因为小学教师的培养具有一定的超前性,教师专业化的本质就是教师能够不断满足社会所赋予教师职业的要求。在揭示“全科—应用型”小学教育本科专业人才内涵的基础上,如何去培养小学教育本科专业人才,这是进一步回应小学教育本科专业人才培养的行动问题。三、小学教育本科专业人才培养“3g”模式根据2012年教育部颁发的《小学教师专业标准(试行)》和“全科—应用型”小学教育本科专业人才培养定位,我们构建了小学教育本科专业人才培养“345”模式,即确立“三大目标领域”、倡导“四年一贯实施机制”和重点打造“五类专业实践能力”。(一)以全面的专业能力为主体的知识与专业知识根据“小学教师专业标准”的要求,我们认为培养“全科—应用型”小学教师要实现三大目标领域:先进的专业理念与高尚的师德、广博的专业知识、全面的专业能力。具体而言:先进的专业理念与高尚的师德,主要包括:深厚的专业情意、对小学生的积极态度与行为、良好的教育教学态度与行为和良好的个人修养与行为。广博的专业知识,主要包括:小学生发展知识、小学学科知识、教育教学知识和通识性知识等。全面的专业能力,主要包括:教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作和反思与发展等能力。(二)以实践体验为主,开展校本自主学习为了全面落实三大目标领域,我们认为必须实施四年一贯制,即从学生被录取开始就逐步建立其职业意向,全过程覆盖专业学习。具体措施包括:第一,利用在校在学期间,实施四年一贯的教育教学见习实习活动,但各学年有所侧重。大一,理论学习为主,实践体验为辅;大二,理论学习与实践体验并重;大三,实践体验为主,理论学习为辅;大四,重点推行顶岗教育实习。第二,充分利用寒暑假,开设四年一贯的教育综合实践活动课程。即在学生被录取的暑假就开始实施每个暑假两周、寒假一周的自主学习为主的课程学习,共计4学分。课程内容主要涉及教育名著选读、社会调查报告、名师专访及教育教学观摩与见习实习,目的在于建立小学教育专业意向,增进专业情感,增强社会适应能力。第三,师范性与学术性同步发展,四年一贯。在注重对师范生进行教师技能训练的同时,我们也注重师范生学术性的提升。一是从大一开始通过学生申报校级学生课题,培养科研兴趣小组;二是从大一开始每月就举办一次学生讲座,营造学术氛围;三是从大一开始要求学生精读80-100部经典,奠定学术基础;四是从大一开始除有些课程完成课程论文之外,实施四年一贯的学年论文制,不断提升学术水平。(三)打造“三类能力”“小学教师专业标准”提出的基本理念强调小学教师培养要以“能力为重”。同时,由于高校在制定培养目标和培养方式上遵循惯性思维,将小学教育本科专业学生培养成专家型、学者型的教师,注重专业知识培养,抛弃了传统中等师范学校和高等专科学校优良的培养方法,忽视了小学教师职业特点对小学教育专业培养的特殊需求,而这些特殊需求恰是突出该专业学生核心竞争力的关键。为此,我们认为在进行“全科—应用型”小