近二十年英美esl阅读研究的两个热点问题

近二十年英美esl阅读研究的两个热点问题

阅读作为所有英语学校的主要课程，受到各级政府部门和科学家的广泛关注。专门从事阅读理论与教学实践研究的机构和学术刊物也为数不少。长期以来,英语作为第一语言的阅读研究成果对英语作为第二语言或外语(以下简称为ESL、EFL)的阅读研究和教学实践的影响极大。正如美国阅读研究专家Grabe(1991:378)所说,“我们对第二语言阅读的大多数观点是在对第一语言学习者的研究基础上形成的。”近二十年来英美ESL阅读研究涉及的内容很多,因研究的角度和目的不同,研究者在评述阅读研究所涉及的内容时也有较大的差异,如Weber(1991)认为ESL阅读研究可分为两大方向:单词识别和阅读理解;Grabe(1991)将ESL阅读研究的主要内容综合为五类:图式理论、自动性、词汇、理解策略、阅读/写作;几年后Fitzgerald(1995)在评述美国的ESL阅读研究时,提出六个主要方面:词汇知识、心理语言和元认知策略、图式和原有知识的利用、ESL阅读与口语熟练之间的关系、ESL阅读熟练与其他变量之间的关系、ESL学习者和母语学习者在阅读认知中的相同点。而Bamford和Day(1998)总结的研究课题有:单词辨认的自动性、情感因素、社会文化因素、泛读的功效和泛读教学等五类。此外,Bernhardt(2000)还发现90年代末有几个课题在阅读研究领域呈现上升势头,如情感因素、文本结构、语法特点、词汇知识和教学、测试、跨语言信息处理等。我国的英语阅读教学研究也是在吸取国外研究成果的基础上,结合本国国情而得以不断发展的,近年阅读研究的范围也在逐步扩大,呈现出向交叉学科辐射的趋势。但总体说来对阅读教学基础理论和实践的研究还不够深入,比如单词识别自动性以及元认知能力究竟对阅读理解有何作用,我们对此了解不多,研究文章也较少见。鉴此,本文拟介绍英美阅读研究者近二十年来对自动性和元认知这两个热点问题的研究概况及成果,并对尚存在的研究缺憾加以评点,希望能帮助国内同行及时了解国外的研究动态,共同探索自动性和元认知对提高我国学生英语阅读能力的积极作用。一、从阅读模式到知识社会英美阅读专家一般认为英美阅读研究经历了三个重要阶段,每一阶段均有占主导地位的阅读理论和模式,并对当时的母语及ESL、EFL阅读教学产生了很大的影响。第一阶段指20世纪60年代,由于结构主义语言学和行为主义心理学的影响,当时的语言教学盛行听说法,阅读仅被视为口语教学的辅助手段,用来检查学生对词汇和语法的掌握情况或是练习发音等。阅读理论研究将阅读过程描述为由下至上的以文本为基础的被动活动,主要涉及字母→单词→短语→句子的直线型识别解码过程。该解码过程始于对书面印刷符号的辨认直至对句子意义的理解,忽视了上下文以及读者的作用。这种阅读模式被后人称为由下至上的阅读模式。进入70年代后,随着认知科学的诞生和发展,不少学者从心理学和认知学的角度研究语言现象和语言交际行为。这一时期Goodman(1967)和Smith(1971)的心理语言阅读理论研究标志着阅读研究方向上的重大转折,并且影响了以后几十年的阅读研究和教学。Goodman将阅读解释为“一种心理猜测游戏”,他认为阅读过程中人们并非通过逐字阅读而获取信息,而是用自己已有的知识推测、筛选、验证、直至修正自己的推测而达到理解。Smith的看法基本与其相似,称阅读为假设驱动的过程,读者用自己已具备的概念不断提出假设、推断,用形式或内容图式来建构符合语境和个人经验的篇章意义。以Goodman和Smith为代表的心理语言阅读理论所反映的是一种由上至下、以读者为基础的阅读模式。第三个阶段指80年代以来的阅读研究,这一阶段在阅读研究及教学实践中占主导地位的当属相互作用阅读理论,应该说这一理论是在前两种理论和图式理论的基础上形成的。据称,Rumelhart(1977)率先提出这一理论,他认为阅读既是感知也是认知的过程,是同时运用各种知识的结果,涉及读者原有知识与文本信息之间的相互作用、各种语言知识与认知技能和交流技能之间的相互作用。这一理论因集中了前两种理论的长处而受到阅读研究者和教师的青睐。但也有些专家认为相互作用的阅读理论虽强调由下至上与由上至下的双向交织运作,实际阅读教学和教材编写等仍偏向由上至下的阅读技能训练。甚至还有些专家认为80年代以来大多数阅读理论和实践都是在进一步延伸Goodman和Smith的观点,66.4%的人仍倾向采用心理语言阅读模式,只是到了20世纪90年代才开始关注由下至上的阅读技能的研究(Bernhardt,1991)。但有一点可以肯定,相互作用阅读理论使被心理语言阅读理论冷落多年的低层次阅读技能等重新成为阅读研究的热点。二、自动识别词汇的应用自动性主要指阅读过程中读者对字母、单词的快速自动识别,读者没有有意识地加以控制或采取特定的信息处理技能,对单词的感知与解码都是在一种无意识的状态下完成的。这一概念实际上也是相互作用阅读理论的重要组成部分。早在20世纪70年代,有些阅读专家就已开始注意到单词识别在阅读中的作用,如LaBerge和Samuels(1974)认为熟练的阅读从最初的单词识别到获取意义都是自动进行的。但由于心理语言阅读理论的冲击,相当长的一段时间内,母语阅读理论研究和教学实践的重心是由上至下的阅读理论和模式,以及相关阅读策略和技能的培养。只是到了80年代后,阅读理论研究者才开始重新认识低层次阅读技能,尤其是自动识别单词对阅读理解的重要性。不少阅读专家以大量的实验研究来论证这两者之间的关系,同时对Goodman和Smith的心理语言阅读模式提出了质疑。VanDijk和Kintsch(1983)认为熟练读者可以用由下至上的方式迅速解码单词,通常无需预测。Stanovich(1980:44)也说,“阅读速度更取决于读者识别单词和建构意义的速度,而不是运用预测的能力。”Eskey(1988)也提出自动识别单词是熟练阅读的原因而不是结果,因为单词识别的自动性可以使读者的思维专注于使用由上至下的策略。Kern(1994)的实验结果表明缺乏自动识别单词的能力是造成实验对象阅读困难的重要原因。总体说来,对人们观念影响较大的实证性研究成果主要来自对眼球运动的研究。近年对眼球运动的研究表明阅读决非像Goodman所描述的那样,是一种无需逐词阅读的心理猜测游戏。实际上从熟练读者的眼球运动来看,他们的视线停留(eyefixation)并无选择性,视线停留点涉及大约80%的内容词和40%的功能词(Grabe,1991)。Rayer和Pollatsek(1989)在对眼球运动作了一系列实验后发现,平均说来一篇文章的每1.1个词都被视线停留过。如上所述,这些微观实验成果使不少阅读专家对自动识别单词的重要性有了新的认识,归纳起来有以下几点:1.就熟练读者而言,有些信息处理的过程(如字母与单词识别)是无意识的、快速自动进行的,因而具备自动识别单词的能力是母语以及第二语言学习者阅读熟练的重要标志之一(Stanovich,1980;Paran,1996)。2.自动识别单词是阅读理解的基本技能,与阅读的准确理解关系密切,存在因果关系,因为单词识别的自动性可以减轻读者对注意力和工作记忆(workingmemory)的压力,使其专注于较高层次的由上至下的理解策略,从而达到准确的理解(LaBerge&Samuels,1974;Eskey,1988;Koda,1996;Paran,1996;Walczyk,2000)。3.第二语言或外语学习者需具备一定的目标语能力(即“语言门槛”或“视觉词汇”)方有可能获得这种自动性,已具备的母语阅读技能方能迁移到第二语言或外语的阅读过程中(Clarke,1980;Hudson,1998)。4.阅读教学可以通过大量的重复性训练培养单词识别的自动性,泛读也是培养自动性的有效措施之一(Eskey&Grabe,1988;Paran,1996)。5.自动性还可以进一步扩展到其他语言学习范畴,如:前指确认(anaphorresolution)、命题组合(propositionintegration)、基础语法结构辨识等,有些研究者认为这些常规性阅读活动可以随着时间的推移而逐步转化为自动行为(Perfetti,1985;Paran,1996;Walczyk,2000)。三、元认知策略与阅读理解近二十年来英美阅读研究的另一个热点是元认知,越来越多的研究者和语言教育工作者开始认识到元认知对语言学习的价值。美国国家研究会近年发表的一篇有关教育研究的文章指出,元认知可以教会学生调整自己的学习行为,这些调整活动可以使他们对学习实施自我监察和自我控制(Rivers,2001)。不少研究者和教师通过大量实验证实元认知在阅读中发挥着重要作用。元认知可分为元认知知识和元认知策略两个组成部分,两者相辅相成,但又各有特点,可自成体系。元认知的提法较早见于Flavell(1979,1981)的论文中,他认为元认知在与语言习得相关的各种认知活动中发挥着重要作用。他将元认知知识解释为学习者对自身认知过程(学习过程)的认知,是学习者已具备的知识基础的特殊部分,当学习任务需要思考、需要准确性,或者学习者面临学习新任务时都会有意识地依靠元认知知识。Flavell把元认知知识分为个人、任务、策略三类:第一类指学习者对于促进或妨碍学习的人为因素的认知,包含个人内在的差异、人与人之间的差异和认知的普遍规律;第二类包括了解学习任务的目标、任务如何为个人的需求服务、任务的性质以及任务的要求;第三类则指具备有关何种策略和为何这些策略有效的一般性知识,以及何时、如何使用有效策略的具体知识。Garner(1987)和Wenden(1998)采用了同样的分类法。Paris等(1990)认为元认知知识包含以下三方面的知识:1)陈述性知识,即“knowingwhat”,譬如学生知道阅读过程所涉及的阅读策略是什么;2)程序性知识,即“knowinghow”,如知道该如何进行阅读活动或使用策略;3)条件性知识,即“knowingwhy”,比如知道掌握某种阅读策略的价值和基本原理,以及何时使用等。总之,元认知知识是相对稳定的有关认知的静态信息,可以为有效使用元认知策略提供必要的知识基础。元认知策略指学习者用于管理、调整、指导自己学习的策略,专家们对元认知策略与阅读理解之间的关系进行了大量的研究,O’Malley(1985)等的研究发现阅读能力较强的学生使用的元认知策略有9种:事先预习、集中注意力、选择注意力、自我管理、事先准备、自我监察、延缓输出、自我评估、自我强化。Palincsar&Brown(1984,1989)描述了6种可提高阅读理解能力的元认知策略:明确阅读目的、激活相关的背景知识、注意要点、评价阅读内容与原有知识的内在一致性和兼容性、自我监察以验证理解、推断并验证推断。Gourgey(1999)认为能区分熟练与非熟练读者的元认知策略有:激活背景知识、判断要点、自我提问、自我监察、理解要点之间的关系、做出推论、澄清文章中尚不明白的陈述。综上所述,元认知策略主要包含四个方面的内容:对学习过程的思考、制定学习计划、监察理解或输出以及自我评估学习结果。目前对阅读的元认知策略研究主要集中在监察和提高理解的策略上,通过对实验数据的分析很多研究者达成了以下共识:1.与非熟练或欠熟练的读者相比,熟练读者更具有使用元认知知识和策略的意识,而且用得更多,更经常一些;学习过程中更具有积极性、主动性和自主性。熟练读者在明确自己的阅读目的、了解自己的学习过程后,就能判断个人的需求并选择适合自己的策略来完成阅读任务,阅读中还能随时监察理解状况,当理解失败时能找出问题的症结并解决问题(Gourgey,1999;Wenden,1998;Rivers,2001)。2.年龄是识别与运用元认知知识和策略能力的决定性因素,可以说成人与儿童思维之间的一个重要区别就在元认知方面。研究结果表明,年龄小的孩子一般不了解影响自己阅读理解的因素是什么,通常不把获取意义作为阅读的目的,而只注意字面的解码过程。(Garner,1987;Carrell,1989;Tregaskes&Daines,1989)。3.只要给予恰当的教学训练,学生完全可以习得元认知知识和策略。因此阅读教师应加强元认知教学,真正建立以学生为中心、培养自主学习能力的课堂教学模式。首先要使学生了解阅读的性质、阅读课程的总要求以及每一个阅读活动的目的。其次,要引导学生分析阅读任务,明确完成任务需要哪些元认知知识和策略,而后在阅读中注意给予适时的指导,启发学生监察理解过程,及时发现问题并采取有效措施解决问题。总之,阅读教师应“帮助学习者成为积极的实践参与者,而不是教学的被动接受者”(Paris&Winograd,1990:18)。四、研究对象和研究策略1.元认知知识与策略的定义及内容范畴的界定还比较混乱,如Tregaskes&Daines(1989)在实验中采用的元认知策略(总结大意、建立语义网络、自我提问等)与实际阅读活动似乎很难区分。其次,元认知研究较注重策略实验,系统的理论研究还不多,对元认知的实验设计仍缺乏科学性的评估标准。2.对自动性和元认知的研究大多以母语学习者为研究对象,以第二语言或外语学习者为实验对象的研究较少,而且主要以成功学习者为主。3.元认知策略研究大多集中在计划、监察、评估三个方面,其实,不同的学习任务(如听、说、读、写、译)对元认知的要求也一定有所差异,但目前这方面的研究还几乎是空白。4.训练单词识别自动性的练习通常比较机械,过分强调单纯的视觉辨认,缺乏与语言知识、背景知识和认知方式等方面的联系。我国已成功加入WTO,今后