《教育心理学》课件-第二章 第四节 建构主义学习理论

第二章

学习理论第四节

建构主义学习理论“建构主义”基本思想：u

学习是学生在原有知识经验的基础之上主动建构而成的。u可分为个人建构主义和社会建构主义。Ø

个人建构主义强调个人自身在个人知识建构中的创造作用,包括：•

皮亚杰（Piaget）的发生认识论•

冯·格拉瑟斯菲尔德(Von

Glasersfeld)的激进建构主义•

维特罗克(Wittrock)的生成学习理论•

斯皮罗(Spiro)等人的认知灵活性理论“建构主义”基本思想：u

学习是学生在原有知识经验的基础之上主动建构而成的。u可分为个人建构主义和社会建构主义。Ø

社会建构主义强调社会相互作用、文化在个人知识建构中的重要作用,包括：•

维果茨基（Vygotsky）的文化历史理论•

保罗·欧内斯特(Paul

Ernest)的社会建构主义•

让·莱夫(JeanLave)的社会文化认知观、情境性认知一、皮亚杰的认知发展理论他从发生认识论的视角对儿童的认知发展进行了深入而系统的研究，形成了极具影响力的儿童认知发展理论，提出了建构主义思想。让·皮亚杰（JeanPiaget，1896-1980）瑞士杰出的心理学家（一）基本观点1.基本发展观●皮亚杰认为发展是个体通过同化和顺应两个过程与日益复杂的环境达到平衡的过程。●个体正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知图式，实现认知发展的。同

化不平衡平衡顺

应基本概念：●图式：是个体经过组织而形成的思维和行为的方式，它有助于我们适应外在的环境。●平衡：是指认知结构与环境之间达到的平衡。●不平衡：是指个体的认知结构与世界真实状态不匹配的情况。●同化：是指个体试图将新信息纳入到自身的认知结构中。●顺应：指当个体无法将新信息同化到已有认知结构中时，他们会创立一个新的图式来组织这些信息。2.四个认知发展阶段2.四个认知发展阶段（1）感知运动阶段(0~2岁）感知运动阶段主要表现为感觉和运动的发展。感觉输入包括视觉和听觉等。运动输出包括：移动和尝试抓握、把玩环境中的物体。在这个阶段，婴儿主要是以一种反射的或先天的动作方式对环境进行反应。如：婴儿拿着任何东西都往嘴里放，这其实就是一种反射动作。这个阶段儿童的两个主要成就是形成客体永久性和表象思维。u

客体永久性是指儿童意识到当物体不在眼前时它仍然是存在的。u

表象思维，是指对外界刺激形成了心理表征或观念。客体永久性2.四个认知发展阶段（2）前运算阶段（2~7岁）儿童开始积极地发展心理表象，开始用语言与其他人交流。语言的使用为儿童打开了更多未知的领域。在这一阶段中，儿童思维发展的两个典型局限性特点是思维的片面性和自我中心。u

思维的片面性：指儿童此时的思维有集中于事物的某一方面而忽视事物的其他方面的倾向。u

自我中心：这个时期儿童的认知只集中于自我，而不能理解别人是如何知觉情境的。他会认为别人眼中的世界和他所看到的一样，以为世界是为他而存在的，一切都围绕着他转。例如，儿童会想：“我一走路，月亮就跟着我走。”“花儿开了，因为它想看看我。”2.四个认知发展阶段（3）具体运算阶段（7~11）儿童大约从7岁开始，思维过程发生了新的变化，他们形成了一套新的思维策略，能够运用符号进行有逻辑的思考活动，这时他们进入了具体运算阶段。之所以用“具体”一词来描述这些策略，是因为在此阶段儿童的逻辑推理只限于具体情境或熟悉的经验。2.四个认知发展阶段（3）具体运算阶段（7~11）具体任务：比如问儿童，小明比小刚高，小刚又比小伟高，问他们“小明高还是小伟高？”处于具体运算阶段的儿童能正确回答这个问题。抽象任务：但如果问处于具体运算阶段的儿童：假定A>B，B>C，问A和C哪个大，他们可能难以回答。2.四个认知发展阶段（3）具体运算阶段（7~11）也就是说，在这个阶段如果将作业“具体化”（就是采用实物代表抽象的符号），儿童就能够解决很多问题；而如果用语言的抽象形式呈现作业，就会给儿童造成困难。而这一发现，对于我们教育这一阶段的儿童是很有启发和指导意义的。2.四个认知发展阶段（4）形式运算阶段（11

之后）认知发展处于形式运算阶段的青少年，在思维方式上具能够进行逻辑推理、归纳、演绎，能够理解符号意义、隐喻等，思维具有可逆性、补偿性、灵活性。在推理思维时，不必一定按现实的或具体的资料作为依据，只凭一个说明或一个命题，即可进行推理。例如：用这样一个问题分别问小学生和中学生：“要是你当学校校长，你怎样管理逃学的学生？”小学生也许会回答：“我不是校长，我不知道。”中学生就可能按他的想法说出一番道理。小结：四个认知发展阶段（二）对教育的启示1.学习是一种主动建构的过程。●

学习并不单纯地是个体获得越来越多的外部信息的过程，而是不断建构新的认知图式的过程。如果教育教学活动没有与学生的现有图式发生联系，学生有意义的学习也不可能发生。●

学生的学习必须在学习主体与环境之间相互作用下产生，知识只有通过个体与环境的交互作用才能内化为知识结构。●

教师也许可以教给儿童某种知识,但如果儿童不能将它同化到自己已有的认知图式中，那么这种知识很快就会被遗忘。这种同化只有在儿童积极参与建构时才有可能发生。礼貌待人今天快离园的时候,我和孩子们说:“今天,我们也要学习古时小朋友礼貌待人的态度,对他人给以的帮助,我们要说什么呀?”孩子们异口同声地说:“谢谢!"那如果你不小心伤害了其他小朋友了要说什么?"“对不起。”“放学回家了,要跟老师说什么?""老师再见!”听到孩子们的回答,我开心地笑了。礼貌待人可是没想到的是,家长们刚到教室门口,孩子们就迫不及待地往教室门口跑去,很少有孩子们记得跟老师说再见。更没想到的是,可乐一不小心撞到了轩轩,轩轩大声地哭了起来,可乐却当没看见,急切地跑入到爸爸的怀抱。看到此情景我很疑惑:今天孩子们不是都学得很好吗?怎么孩子们的行为却没有达到我的理想标准呢?（二）对教育的启示2.关注学生自我意识的发展。自我中心的摆脱，是思维发展的一大进步，是健全人格形成的关键，外部环境特别是家庭和学校教育在其中具有不可替代的作用。因此，教师在教育过程中，必须帮助学生逐步树立自我意识，使学生实现社会化。自我意识是对自己身心活动的觉察,即对自己的认识,具体包括认识自己的身体状况(如身高、体重、体态等)、心理特征(如兴趣、能力、气质、性格等)以及自己与他人的关系(如自己与周围人们相处的关系、自己在集体中的位置与作用等)。（二）对教育的启示3.重视学生的自主活动与交往。l皮亚杰的理论强调主体和客体通过活动相互作用，因此在教育中特别强调活动和交往。l儿童的交往是活动最基本的形式，也是人的最基本的精神需要之一。在教学中，交往是一个有目的的过程，是师生之间或学生之间为了协调、沟通、达成共识、联合力量、去达成某一个目的而进行的相互作用。l在教育中，交往促进学生的主动性、创造性，对学生学会理解、尊重同伴、平等地接纳他人、宽容差异、养成客观性和批判性的思考推理行为方式都具有十分重要的意义。二、维果茨基的文化历史理论将认知过程的起源与发展置于人类文化历史的框架中,提出心理发展的文化历史理论。这一理论强调人类社会文化与社会交互作用对人的认知发展起着重要作用。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为"心理学中的莫扎特"，他所创立的文维果茨基化历史理论不仅对前苏联，而且对西方心

（Vygotsky，1896--1934）前苏联卓越的心理学家理学产生了广泛的影响。（一）基本观点1.低级心理机能与高级心理机能社会交互作用低级心理机能高级心理机能个体生物进化的结果。如：感觉、简单知觉、无意注意、自然记忆等。社会历史发展的结果。以符号系统为中介的心理机能，如：类别知觉、逻辑记忆、有意注意、抽象思维等。（一）基本观点2.内化与语言内化是维果茨基思想中的重要概念。个体的心理发展要经历从外部到“内化”的过程。在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。6岁的丽莎丢了玩具,请父亲帮忙。父亲问她最后一次看见玩具是在什么地方。这个孩子说：“我记不得了。”内化

父亲问了一系列的问题-—你把它放在你房间了吗？外面?隔壁？孩子对每一个问题的回答都是“不”。父亲说：“在车里吗？”她说：“我想是的。”最后丽莎去车里找回了玩具。又一次，丽莎发现自己的数学课本不见了，她对自己说：“数学课本呢?上课时用了，下课后放进书包了,坐公交车的时候也带上了,然后,杰克撞了我一下。嗯,可能是掉在公交车上了。”（一）基本观点2.内化与语言儿童的自言自语在其认知发展中起着重要作用，直接促进了其高级心理机能的发展。作为一种与自己交流的方式，自言自语可以帮助儿童计划和组织自己的行为。如：一个3

岁的小男孩，当他画画时，他会跟自己说：“现在，我要画一个人，在这里画一个木棒，这是他的魔法棒，现在他就可以使用魔法了。啊，画得不太像，再重新画一个。”大约在7

岁左右，自言自语开始内化为内部语言，然后成为思维。（一）基本观点3.最近发展区（二）对教育的启示1.发展性教学●“教学应该走在发展前面”。●根据最近发展区的理论，教育应该高于儿童的现有发展水平，为儿童提供一些挑战，但它又不能太高，应该保持在儿童可以理解的水平之内。（二）对教育的启示2.支架式教学●人们以维果斯基最近发展区理论为基础上提出了支架式教学方法。支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里被用来形象地描述一种教学方式——学习者与指导者的关系。学习者的“学”被看作是一种不断地构建“学习者自身”的建设过程，而教师的“教”则是建筑工程必要的脚手架。●教师提供支架有多形式，例如讲解、启发式提问、开发式的讨论以及对学习者独立学习的支持。这些教学方式的科学性决定着学习者最近发展区的范围宽度，决定着每一个学习者现有能力与潜在能力的大小。三、建构主义关于教育的核心观点（一）学习观（二）学生观（三）教学观（一）学习观●1.

学习的主动建构性盲人摸象创见和谬误并存鱼非鱼“肉”非肉（一）学习观●2.

学习的社会互动性●建构主义强调，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能的过程，这个过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。●学习共同体是指由学习者及教师、同伴、其他辅导者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，

学习共同体的互动和协作对于学生的知识建构有重要的意义。（一）学习观●3.学习的情境性●建构主义者提出,知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动中。它不是一套独立于情境的知识符号(名词术语等),不可能脱离活动情境而抽象地存在。它只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。比如：为了让学生学距离、时间和速度的关系，教师使用了一段录像，录像里一个主人公想去买一辆二手车，交易之后遇到一些问题，

比如是否能再天黑前把车开回家？船上的燃料够吗？中间什么地方可以加油？他的钱够加油吗？等等。这些问题中所需要的数据条件都隐含在录像里，学生需要提取出来，并利用学过的数学方法去解决问题。这种真实的情景问题可以激发学生的兴趣，让学生整合运用数学知识以及其他相关学科的知识，促进学生对知识的深层理解，并提高他们的探究能力。（二）学生观1.学生不是空着脑袋走进教室的关于星座•

幼儿在很多方面有自己的看法•

“你什么星座？”•

“不知道”•

“你生日是哪天？”•

“不知道”•

“你什么都不知道，你妈是怎么当的。”•

“不知道，她没告诉我

她是怎么当的。”七彩橡皮泥最近,我准备组织班上的孩子进行一次橡皮泥造型活动,来锻炼孩子们的形象思维能力。由于材料有限，我们只有红、黄、蓝三色。班里有位活泼、好动的孩子,他喜爱美术。但令我不解的是这堂课他却一直呆坐在座位上,我走到他身边,他说:“不知该做什么?"“没关系呀,你可以在教室走动,看看同学们都做了些什么,也许会带给你一些启发。”在看了一圈后,他对我说:“老师,我想看这本书可以么?"这是我的一本捏泥书,他拿到书桌上翻看,当他翻到介绍小汽车造型那一页后停下了。他拿出橡皮泥,准备照书上的样子捏汽车,却发现书上的汽车是绿色的。于是他对我说:“老师,我想捏一辆绿色的小汽车,可我没有绿色的橡皮泥,怎么办?”他的问题使我想起了前不久的墙笔变色活动,那么能不能引导孩子把在蜡笔变色时获得的经验迁移到使用橡皮泥的活动中来呢?于是,我把他的问题提给了大家:“能不能用红、黄、蓝三色橡皮泥变出绿色的橡皮泥呢?"有的孩子说能,有的孩子说不能。一名参加过蜡笔变色活动的孩子说:“我觉得能,只要把黄色和蓝色的橡皮泥揉在一起就可以变出绿色的橡皮泥。”我马上说:“那让我们来试试吧。”孩子们纷纷取来黄、蓝两色的橡皮泥放在一起揉搓,一会就有孩子发现:“我的变绿了"“我的也变绿了”先变出来的孩子像其他孩子介绍经验:“你使劲搓,把两种颜色揉在一起就变出来了。”当孩子们都成功变成绿色后,我又问:“我们还可以变出什么颜色的橡皮泥?我们来变变看。”孩子们再次进行试验,很快,他们就用红色和蓝色的橡皮泥变出了紫色的橡皮泥,用红色和黄色的橡皮泥变出了橙色的橡皮泥,用红、黄、蓝三色的橡皮泥变出了棕色和黑色的橡皮泥。2.不能无视原有经验，试图把新知识移入学生头脑。3.经验差异致使学生理解各异——宝贵的学习资源•

T：

小兔子吃什么•

K1:

青草•

K2:

青菜•

K3：

萝卜•

K4:

苹果......学习共同体4.学生是主动的建构者事物的意义并非完全独立于个体而存在事物的意义源于学习者的主动建构4.学生是主动的建构者文文画《漂亮的幼儿园》文文首先在画面上画了一个大大的房子表示美工室,然后望着美工室的窗户,数了数“一、二、三”后再画上美工室的窗户,接着又画了幼儿园的教学楼,边画边借助语言来说明:“一共有五层,这是我们上课的地方,我们在二楼,这是大(五)班,这是窗户。”然后停下来,看了看自己的画,说道:“没想到一楼的窗户比五楼的还多。”画了一会儿,她对其他的小朋友说:“我画完了。”正当她停下来准备交自己的作品时,听到其他的小朋友在讨论着:“这是我们的多功能厅,里面有个老师,正在看小朋友做操。”“这是幼儿园的大门,这个是门卫。”……听到这些讨论之后,她又看看自己的作品,自言自语道:"哦,我忘记画我们的多功能厅了,可是画哪里呢,没地方了,画右边吧!”于是低下头开始画上他们经常去的多功能厅,最后又画上了门卫。（三）教学观1.注重以儿童为中心进行教学2.注重在实际情境中进行教学3.注重合作学习4.提倡探究式学习1.注重以儿童为中心进行教学案例（1）鼓励与支持幼儿的主动学习把学习的主动性还给幼儿离园前，几个小朋友在争抢吃鸡腿时剩下的骨头。文文说:“我先玩!”浩浩说:“我先拿到的!"琪琪大叫:“老师,我要玩!”看来,孩子们都喜欢这个“玩具”。怎样才能让孩子们在离园前都能玩一会儿呢?老师把问题抛给了孩子们。孩子们争先恐后地发表着自己的意见,并最终商量出一个玩法:一位小朋友拼摆一会儿,在10,9,8..3,2,1的倒计时后,换下一位小朋友接着拼摆,依此类推。大家都努力地拼摆同一个形象,并设法让这个形象更生动好看。最后老师问:“这是谁拼的作品?”孩子们七嘴八舌地回答着,最后恍然大悟。“它是所有小朋友一起拼的。我们给它起个名字吧,就叫——接着玩。”案例第二天,孩子们依然兴致勃勃,老师就给孩子们提了一个主题要求——拼个小人。孩子们认真地拼着,表现得不错,但是由于主题是老师预设的,孩子们玩得并不尽兴,显得比较机械,像是为了完成老师的任务而“玩”。于是老师把设定主题的权利交还给幼儿。孩子们的兴趣一直保持着。前后拼出了许多形象,像大树、蜗牛、房子,等等。（2）注重预设性目标与生成性目标相结合（2）注重预设性目标与生成性目标相结合一次寻常的绘本阅读活动引发了孩子开始进行有趣的“踩脚丫”游戏，教师及时地捕捉到了这个活动的教育价值。孩子们在老师的支持下，由最初预先计划中的绘本阅读活动调整为在活动室玩“踩脚丫”的益智游戏活动。最后，到了户外体育游戏的时间，教师看孩子们玩了好几轮仍不尽兴，于是又将这个时间拿出来给孩子到户外尽兴地玩“踩脚丫”游戏。充分反应了以幼儿为中心注重活动生成性的教育智慧。2.注重在实际情境中进行教学抓住教育的契机幼儿园下午的点心是小番茄,以前点心都是由教师发,今天教师让小朋友发。教师叫每个小朋友拿三个,自己去拿。于是教师点名,点到谁谁上来拿。教师在旁边观察,结果发现:有的小朋友一个一个数,有的两个两个拿,拿到之后放到自己的小餐盘里。点心发完了,小朋友都在数自己的小番茄,有的排成一排数,教师问:“你们的小番茄都拿够了吗?有少拿的吗?有多拿的吗?"冰冰说:“老师,我差一个。”老师说:“你拿了几个呢?"冰冰说:“我拿了2个”,“你还要拿几个呢?"“我还要拿一个。”然后教师发现许多儿童都高兴地在数自己的小番茄,有的把大的放在左边,有的把小的放在左边。于是教师提议说，小番茄就像小兵一样,你们能不能把它们按大小排个队啊?小朋友马上行动起来,这个最大,我把它放在最前面;这个小点,我把它放在第二;这个最小,我把它放在最后。孩子们把小番茄按大小排列得很好。3.注重合作学习幼儿的学习与游戏离不开合作4.提倡探究式学习•

是从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，通过幼儿自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息收集与处理、表达与交流等活动，获得知识、技能、情感与态度发展的学习方式和学习过程。4.提倡探究式学习花盆下的洞洞值日生慧慧跑来告诉我:“小军又把浇花的水洒在地上了”。我跟着慧慧走过去一看,地上果然有一滩水,小军在一边委屈地说:“我没有洒在地上,是花盆自己流