认知教育与高等精英教育

认知教育与高等精英教育

如果研究生教育本质上是精英教育，那么研究生教育的教育质量取决于学生教育的教育质量，其次是研究生教育的基本目标定位。一、研究生教育目标定位需要模糊,与本专科教育的目标不相适应认知能力在传统心理学理论体系中称为认识能力,是心理活动认识、情感、意志三大过程之一。20世纪50年代中期,Newell和Simon开始将人脑认识活动与电脑信息加工活动二者联系起来研究,从而既深化了心理学对人脑认识过程的精细探索,又促进了电脑信息处理的若干原理和技术的发展。学者们由此便将所有认识活动看成是一个人脑或电脑对信息的识别、储存、提取、再现或重组、输出的认知过程或信息加工过程,并将专门研究人脑这一过程构成因素及规律的心理学,称为认知心理学;人脑所具有的这种认识能力,被改称为认知能力或认知加工能力。相应地,专门研究电脑这一过程构成因素及规律的计算机科学,被称为人工智能学。如果说“基础教育旨在培养具有一定基本知识和基本技能,能顺利参与现代社会生活的公民”,是培养德智体美等素质全面和谐发展的公民教育;那么,大学本科教育,就是培养以德智体美等素质全面和谐发展为基础的,有专门知识体系和技能体系的专业人才的教育;研究生教育,则应该是在全面和谐素质发展和有精深专业知识的基础上,着力培养有较强认知能力或信息加工能力的人才的教育。仅从“研究生”这一与“本科生”不同的名称标志看,研究生教育也必须是学习“怎么研究”、培养“怎么研究”,即怎样获取(感知辨析、识记存储、提取再现)和发现(提炼、重组、创造)知丨识(信息)的能力的教育。“怎样获取和发现知识”,是研究能力的体现,是人再现已知和创造新知的本领,也是现代意义中人脑认知能力或信息加工能力的构成要件。将认知加工能力的培养目标,放在研究生教育及其教育目标构成中这样显要的位置上,原因至少有三。其一,这是研究生达到“研究”性认识和把握事物本质和规律的不可或缺的能力;其二,这是精英教育要使受教育者达到广博、精细、创新境界的坚实基础;其三,这也是将高等教育进行初级和高级划分的一个明确的界线,对高等教育作出本专科初级高等教育和研究生高级教育的划分,在高等教育大众化和精英化两极走向极为明晰的今天,已经非常有必要。目前,高等教育虽有形式的级差,实质的级差还相当模糊。实质的级差至少应包括教育目标,及与实现教育目标直接关联的课程和教学方法等的明显不同。认知加工能力的强化培养与发展就是研究生教育与本专科教育明显不同的目标所在。与此目标的实现相应,研究生的课程设置与教学形式、方法等,就当然应有明显不同于本专科之处。“提高认知加工能力”,当然不是研究生教育的全部目标和独有目标。研究生教育目标,还包括德智体美等各种素质全面发展的目标,以及精深学习和掌握相应专业学科知识的目标;而且“提高认知加工能力”,也不是到了研究生教育阶段才来开始做的一件事情。在此特别指出的所谓“重要目标”,亦即不可忽略、不可或缺、具有区别性的目标;“强力提高”,亦即集中、重点、加大力度实施之意。然而,就普遍的现状看,研究生教育的目标定位至少在实践方面尚处在极模糊状态,乃至课程设置和教学方法、教学评价等,与本专科教育有雷同、相似、简单重复,或因教师和水平所长而定的情况,不在少数。事实不幸证明:这样培养出来的研究生,离目标相差甚远。作为认知加工能力检验最终标志的毕业论文,目前尚普遍存在信息单薄、视野狭窄、方法单调、分析粗浅、观点模糊、逻辑混乱等较大问题,就是缺乏足够认知加工能力最充分的证据。二、基于综合的认知能力培养经过多次改革调整,目前,中国各高校研究生的公共课程基本上已定位于两类,一类是语言工具课(外语和计算机);二类是以马克思主义思想为主导的科学哲学(理工科:“自然辩证法”或“自然科学概论”;文艺科:“科学社会主义”或“社会科学概论”)。从广义上讲,这两类公共课已经具有综合课的性质,表明了国家对当代高等精英教育的共同期望和课程设计者的进步意图。但是,它们毕竟仍然保持了文艺理工的区分,在一个较高的哲学层面上最终还是在学科间划了一道不可越界的鸿沟,一道在认知和信息加工中不可沟通的界域。这一鸿沟和界域,实际上也明确承认、肯定或暗示了一种封闭的有限的不可突破的认知方式和信息加工方式,在这样的界域和方式中学习、思考、研究,所形成的认知加工能力也必然是有限的。由于电脑人工智能的介入,当代人类的认知加工能力,其内涵和水平已经发生了重大变化。其多学科(数学、物理、生物、化学等自然学科;政治、军事、经济等社会学科;美术、音乐、影视等艺术学科)、多形式(数据、文字、声、像)的综合信息加工方式和能力的形成,是其中显著的特征之一。这不仅更强劲地推进了综合化(学科交叉)当代世界科技文化发展的这一大走势,而且,使得综合化已转而成为当代中外基础教育课程改革的一大特征,也更是中外一流大学和当代高等精英教育的一项共同追求。这使得以培养“怎样获取和研究知识”这两种能力的研究生教育,更带上了一层“怎样综合获取和研究综合知识”的要义。相应的研究生综合课程的设置,就显得必不可少了。综合课程设置的种类和层次不同,依其所要达到的教育目标而定。综合课程大体有这样几种模式:交叉课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和活动课程。其共同点是多学科之间形成逻辑联系,但在多学科逻辑联系的深度、精度和复杂度上有所不同。本文作者曾就高校文理科综合课程和美育综合课程的设置等进行过阐述,而研究生阶段的综合课应当是较高阶段上的、有较高深度、精度和复杂度的综合,抽象和概括度、融合度都较高的综合,才可能真正实现培养研究生“怎样获取和研究知识”以及“怎样综合获取和研究综合知识”这些能力的目标。尤其对于文理各科都通行的研究生公共课来说,更当如此。这里的“综合”,显然不能是拼凑,不是多学科各取一部分的大拼盘,而是在逻辑上实现了有机联系和抽象概括水平的综合,是能够重整和包容多学科精华而形成的新的学科整体,因此也是有助于学生形成在较高层面上对专业及多专业信息进行联通认知加工能力的新学科体系和新课程。这里的“综合”除多学科有机整合的综合外,同时还意味多方法综合、多思维多思路综合,意味着这类课程在教学思维和方法上的与众不同。三、知识综合与知识能力在上述研究生教育目标和高质量综合课程价值要义的规定下,在研究生公共课程这个层面上,至少可以设置三类(门)综合课。例如包括揭示所有学科共同构成规律、多学科联系方式、多学科思维和研究方式的“学科体系建构学”、“科技美学”、“思维和研究方法学”等。“学科体系建构学”,或称“学科系统学”,其以所有学科共同的基本构成要素和规则(规律)为研究对象和主要内容构成。对学科的概念、概念关系和层次、原理(公理、定理、规律、规则)和原理结构、以及主要概念和原理的来源等进行解析和组合,揭示学科理论体系的基本构成方式和形态。以几个有代表性的成熟学科为例,同时对尚待研究和成熟的学科进行批评和提出学科建设和改造方案。有助于研究生形成识别、判定和把握学科(自已专业涉及学科和跨学科)及事物的整体与细节构成面貌的认知加工能力以及形成建立一门新学科(或新单元)理论体系的认知重组创新能力。“科技美学”,或称“科技艺术学”,其以各类自然科学和艺术、审美这两极学科的异同及联系规律为研究对象和主要内容构成。在多学科交叉综合中,理工科之间、文科之间、艺术课程之间的交叉综合,相对来说难度较小些。而文理艺多学科、多方法、多思维、多思路的综合,算是其中跨度、概括度和难度最大的综合,“科技美学”或“科技艺术学”则是这类课程的典型代表。科学技术在此特指自然科学技术,是公认在所有学科中最严谨并富逻辑性的;美学或艺术学则是公认在所有学科中最自由、最欠缺逻辑性的。其实,这两类极瑞的学科都互有对方的构成要点,只是偏多偏少、表层深层、或强或弱罢了。所有学科都是整体世界的一个面,都产生于同样的客观规律系统中并以看来不同的观点和方式解释着同一个世界。自然科技和美学艺术学这两大极端“对立”学科之间有机联系的揭示,有助于研究生对其他任何中间多学科间联系进行把握的能力,形成敏锐的跨学科联想和信息重组能力。“思维和研究方法学”,或称“方法学”,其以所有学科的各类思维形式和研究方法(包括研究成果或毕业论文撰写方法)的呈示和比较作为主要内容构成。直觉(感性)思维、理性思维、形象思维、抽象思维、分析思维、综合思维、聚合思维、发散思维等等思维方法;历史法、思辩法、文献法、调查法、观察法、测查法、实验法、思想实验法、统计法等等研究方法;报告文法、论说文法、设计方案等等研究成果(或毕业论文)表述方法,经常被分切到文艺科、理工科的范畴中,成为了学科专有的适应性方法。打破这些思维和研究方法的间隔,所有的思维和研究方法,只要条件许可、操作得当,可为所有专业的研究者选用,可用以处理所有学科研究的问题。本课以各种思维和研究方法的内涵及操作技术为主体内容结构,枚举文理艺各科思维和研究事实为例,有助研究生突破以往形成的认知和信息加工方式的间隔及阻碍,形成面对问题,能迅速调集和采取多种策略及手脑并用的操作方式有效应对,这样的信息处理、提炼规律、创造新知的能力。上述三类(门)综合课程应该像政治、计算机、外语一样,作为所有高校研究生的公共必修课来开设。这对于任课教师的知识结构、教学能力要求颇高,至少应当由跨学科博士并经教师教育专门培训后的人才来担任教学。因此,在高校教师培训计划中应当增加综合课程教师培训一栏,并有相应的课程与教材。实际上,相对于较成熟的基础教