时间压力、创造性激励与初中作文的创造性

时间压力、创造性激励与初中作文的创造性

1创造性的发挥1983年，koski-jun研究了60名芬兰作家（其中大多数是女性），发现写作过程的准备、成熟、准备、实施和恢复阶段与创造力的发挥密切相关。他认为，文学创作是一项极其创造性的活动。同样在1983年,Amabile首先提出应该把创造性研究的重点从探究哪些人格特征使个体具有创造性品质转向哪种社会环境有利于个体“生产出”具创造性的“产品”。此后,Ruscio和Amabile的研究发现,启发式指示语能够激励被试在完成任务过程中表现出更多的探索行为,构造出更多与标准答案不同的建筑结构模型;Carson发现,环境压力如超出了个体承受能力或应对能力,将不利于创造性的发挥。这些研究表明,环境变量对创造性的发挥具有或促进或阻滞的影响。本研究把初中学生的命题作文分解成设想写作素材、构思写作提纲、实施写作3个阶段,以Torrance的流畅性、灵活性、新颖性作为创造性指标,试图分别考察时间压力、创造性激励指示语对创造性指标和作文成绩的影响。2方法2.1测试对象上海一所普通初级中学初一年级两个平行班,共82名学生,由同一语文老师任教,作文水平相当。此前未参加过心理学实验,实验后获得纪念品。2.2#2因子设计第一篇作文为组间单变量设计,分有时间压力和无时间压力2个水平。第二篇作文为组间2*2因子设计。变量之一为时间压力,分有时间压力和无时间压力2个水平。变量之二为创造性激励,分有创造性激励和无创造性激励2个水平。2.3这个程序2.3.1有时间压力组与无创造性激励组全部被试按要求撰写2篇作文。第一篇作文题目《50岁的我》,被试按所在班级随机分有时间压力组和无时间压力组,要求有时间压力组在通常作文课时间(45分钟)内完成作文。一周后,撰写第二篇作文,题目《2050年的上海》。同样随机指定一个班级为有时间压力组。每班又随机分2组,其一为有创造性激励组,其二为无创造性激励组。主试指示被试分3阶段完成作文。第一阶段,要求罗列出可用于作文的素材。有时间压力组要求在5分钟内完成。无时间压力组由学生举手报告完成情况,全部完成后进入下一阶段。创造性激励组被要求尽可能想象2050年的上海会是什么样子。非创造性激励组只要求列出可用于作文的素材。第二阶段,要求根据所列素材,考虑如何组织材料,写出作文提纲。有时间压力组时间限制5分钟。无时间压力组和有时间压力非创造性激励组的安排与第一阶段相似。创造性激励组要求设计若干种不同材料组织方式。第三阶段,要求根据提纲完成作文。有时间压力组限时35分钟。创造性激励组要求选择一个较好的提纲写作,同时注意尽可能多使用学过的语词、句子。2.3.2写作素材的创造性被试作文成绩按语文教学标准和创造性指标分别进行评判。2名外校的初中语文教师按初中一年级的作文要求,各自独立评判了所有被试的2篇作文。2名教师都不了解实验的具体内容。研究小组从流畅性、灵活性、独创性3个方面对每篇作文的创造性特征进行了统计。其中流畅性指被试在第二篇作文的各阶段按要求列出的素材、提纲数量。就作文素材而言,每列出一种作文素材得1分。灵活性指被试所罗列的素材间的差异程度。研究小组记录了被试使用的所有素材,加以分类,确定了交通、环境等十个大类,被试的素材每涉及一个大类得1分。独创性指被试的作文素材被样本中他人提及的罕有程度。我们登录了每一大类素材被所有被试提及的总次数,然后以5级记分为每一大类素材标定其独创性分数,分数越高,被提及的次数越少。3时间压力对作文素材收集的影响参加实验的82名被试中,有4人未能完成作文,7人(其中1人属有时间压力、非创造性激励组,6人属无时间压力、非创造性激励组)未能在作文的各阶段按指示语要求列出作文素材和写作大纲,他们的数据未纳入统计。实验获得71名被试的有效数据。对2名语文教师批改的作文成绩作相关检验,r=0.502,p<0.01,因此把2名教师批改的成绩的平均值作为每篇作文的最终得分。我们对作文素材的3项创造性指标逐一作了统计整理。由于作文的结构组织对初中学生而言难度较大,大多数被试只列出一种组织方式,故只对其作了流畅性统计。统计检验显示,所有实验变量对2篇作文成绩都未产生显著影响。2篇作文成绩间也没有明显差异。学生们都能够在45分钟规定时间内完成作文。第二篇作文虽然把写作过程分成3个不同阶段,但大多数学生仍能够顺利完成写作,说明初一学生已基本掌握了在规定时间内完成一篇命题作文的技能。检验自变量对第二篇作文的创造力指标的影响发现,自变量在作文写作素材的3个创造性指标上的主效应均显著(F>5.68,p<0.02),相互作用不显著;在写作提纲指标上,时间压力主效应不显著,创造性激励主效应显著(F>9.40,p<0.01),相互作用不显著。时间压力对作文素材收集的3项创造性指标都造成了不利影响,所有受到时间限制的被试组的流畅性、灵活性、新颖性得分均明显低于未受时间限制的比较组,说明如果不受时间限制,初中生可以根据要求设想出更多富有创造性的作文素材。时间压力并没有对作文提纲的流畅性造成明显影响,我们认为可能的原因是,为作文素材涉及不同的谋篇布局方式的作业要求,对学习作文时间不长的初中生难度过大,上限效应掩盖了自变量的作用。如果在进一步的研究中扩大被试年龄组到高中阶段,当能够发现时间变量对作文提纲的创造性指标的影响。与Amabile的研究结果相似,创造性激励指示语能够有效激发被试作业过程中的创造性发挥,所有受到创造性激励的被试组的所有创造性指标得分均明显高于未受激励被试组。由于作文题目具有较高开放性,允许被试充分利用想象寻找各种写作素材,表现其内在的创造性品质。这一结果说明,初中生具备一定程度的创造倾向,如果受到环境的激励,可在具体作业中获得表现。近年来,高考作文表现出来的中学生作文套话、假话连篇现象越来越受到中学语文教学界、社会媒体和学术界的关注,持批评态度的观点认为,语文教学尤其是中学作文教学应该不仅仅局限于语言技能的训练,而应该成为青少年人文精神、创造精神培养的途径。目前的状况说明,中学语文教学已越来越不利于中学生创造精神的培养。我们的实验结果表明,初中生作文的创造性指标与教师对作文成绩的评判似乎是2个互不关联的评价体系,所有对创造性表现具有影响的变量均未对作文成绩产生任何影响,我们怀疑这是否意味着中学作文的评价标准未能关注学生在作文中体现的创造性。Schoenfeldt和Jansen认为,创造性不应该仅仅被看成是一种人格特征,更应该被看成是一种由人的性格倾向、认知能力、社会环境相互作用产生的行为结果。Stokes提出了“习得的灵活性”(learnedvariabilityhypothesis)的概念,认为具有充分创造空间的、挑战性的早期训练环境而不是一种重复的机械性的训练对创造性的“获得”是至关重要的。我们认