塑造成人教育中的“游戏人”形象

南昌大学成人教育学课程论文课程名称：终身教育与学习型社会论文题目：塑造成人教育中的“游戏人〞形象学生姓名：余瑞芬学号：406211010013专业方向：成人教育学教师姓名：何解山二〇一一年八月塑造成人教育中的“游戏人〞形象摘要：教育的本质就具有游戏性，在“游戏人〞的观点中，以人的培养为己任的教育应该充分展现其“游戏性〞，使师生处于自由、自愿、平等、合作的状态。成人教育的对象是包含着不同年龄层次、不同文化背景和社会阅历的，“游戏人〞的精神能够创造一个民主的教育环境和平等的师生关系。关键词：游戏人成人教育师生关系一、“游戏人〞形象的产生教育的对象是人，教育的目的是培养人，因此教育本身就必须对“人〞的本质有一个清楚的认识。长期以来，教育的理论和实践工作者都对教育中人的形象做了不同角度的理解，也可以说正是这些对人形象的认识推动着各种教育观念的产生。在教育知识的传统理解中，人的形象包括了“宗教人〞、“自然人〞、“理性人〞以及“社会人〞等观点，这些代表了不同历史时期人类对于教育中自身形象的描述和变化。尽管随着社会的开展和实践的进步，各种关于人的形象都在不断完善自己的理论体系，但仍不可忽略其时代的缺陷。从“宗教人〞到“社会人〞的开展其实也可以看作是一部人类对自身认识的开展史。任何理论的开展都是随着社会实际情况的变化而变化的，所以不存在永恒的“本质说〞。就在18世纪“理性人〞刚刚取代“自然人〞成为欧洲文化中占主导地位的人的形象的同时，席勒〔Schiller，F.C.S.〕就指出，“只有当人是完全意义上的人的时候，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。〞席勒著：《审美教育书稿》[M]，冯至、范大灿译，北京大学出版社，1985，第80页。需要强调的是，在席勒的表述中，游戏并不是单纯的儿童娱乐，而是人类的自由本性和完整人格充分展现的途径与证明。在一定意义上，“游戏〞就意味着“人的诞生〞和席勒著：《审美教育书稿》[M]，冯至、范大灿译，北京大学出版社，1985，第80页。石中英著：《教育哲学》[M]，北京师范大学出版社，2007，第86页。关于教育和游戏的关系，可以参考陈桂生在其《教育原理》一书中对教育变迁的表述。他从教育过程的社会视角出发，揭示了教育组织形式的演变轨迹，即从非形式化教育到形式化教育，在形式化教育中又经历了从非制度化到制度化的转变。与之相对应，教育与游戏的关系也大致经历了这样几个阶段。因此“游戏人〞作为一个对人形象的认知，虽然是萌芽于18世纪，但其“非制度化〞和“非形式化〞的理解却可以将之追溯到教育的产生初期。二、“游戏人〞根本观点“游戏人〞的形象萌芽于18世纪，形成于20世纪。从18世纪以后，游戏就一直是欧洲思想家所关注的文化主题，从儿童教育的角度出发，福禄贝尔和蒙台梭利等人就很注重游戏在教育中的作用。但当时他们都没有提出“游戏人〞的概念。直到20世纪初，荷兰文化史学家赫伊津哈才正式提出。他说：“游戏先于文化，因为总是要先假定人类社会，文化才不充分地确定起来，而动物并不必等人来教它们玩自己的游戏。我们可以毫无顾虑地断言，人类文明并没有给游戏的一般概念加上本质的特点······所有的游戏都意谓着某种东西。如果我们称这种唤起游戏本性的积极原那么为‘本能’，我们其实没解释什么；称之为‘心灵’或‘意志’，也没说出更多。无论如何，我们要考虑的正是这个事实，游戏有一意味，并对其自身的本质提供了一种非物质的品性。〞赫伊津哈著：《游戏的人》赫伊津哈著：《游戏的人》[M]，多人译，中国美术学院出版社，1996，第1—2页。同时，在书的前言中他也有写到，“一个比我们更为愉悦的时代一度不揣冒昧地命名我们这个人种为：HomoSapiens〔理性的人〕。在时间的进程中，尤其是18世纪意味到我们并不是那么有理性的；因此现代时尚倾向于把我们这个人种称为HomoFaber，即制造的人。尽管faber〔制造〕并不像sapiens〔理性〕那么可疑，但作为人类的一个特别命名，总不是那么确切，看起来许多动物也是制造者。无论如何，另有第三个功能对人类及动物生活都很贴切，并与理性、制造同样重要——即游戏〔Playing〕。依我看来，紧接着HomoFaber，以及大致处于同一水平的HomoSapiens之后，HomoLudens，即游戏的人，在我们的用语里会据有一席之地。〞可以看出，“游戏人〞作为一种新的人的形象，是与“理性人〞和“制造人〞相对而言的。从教育的视角来看，游戏的特征有：第一，游戏与严肃有着本质联系，游戏活动本身就具有一种独特的、甚至是神圣的严肃，只有当游戏者全神贯注于游戏时，游戏活动才能实现它的目的。同样，在教育活动中，谁都要严肃地对待教育活动。第二，游戏具有独特的本质，它独立于从事游戏活动的人的意识，游戏的魅力在于游戏超越游戏者而成为主宰。同样，在教育活动中，任何人都不是教育的主人，主人是教育活动本身。第三，游戏的规那么是游戏的本质表达，是游戏者相互之间的认同和理解，游戏规那么对每个游戏参与者来说都是平等的，因此只要有规那么，游戏在任何人那里都能很好地开展。同样，在教育活动中，教育规那么应该独立于特权之外，应该由教育的参与者，包括教师、学生、教育管理者来共同制定。第四，游戏的真正本质在于使游戏的人脱离那种他在追求目的过程中所感到的紧张状态。[德]伽达默尔：《真理与方法〔上卷〕》[M]，上海译文出版社，2004，第139页。同样，教育活动中的教师和学生都应该沉浸在活动本身的乐趣当中。第五，游戏是人的存在方式，人只有在游戏中才能发现独特的自我。同样，教育活动应该成为教师和学生的一种“生活〞，而不是[德]伽达默尔：《真理与方法〔上卷〕》[M]，上海译文出版社，2004，第139页。总的来说，教育知识中的“游戏人〞形象，其主要特征是：第一，人人都喜爱游戏，游戏是人类的一种原始冲动；第二，每个人都平等地存在于游戏角色当中，生活就是由一系列不同的游戏构成；第三，人人都需要理解游戏中的他人，需要理解游戏本身；第四，人们只有在游戏中才能发现“自我〞，才能防止他人的“异化〞。从“游戏人〞的角度来看，一切严肃的都是诙谐的，一切神圣的都是日常的，一切永恒的都是瞬间的。三、“游戏人〞视角下的成人教育在“游戏人〞这个观念看来，教育本身究其实质就是人类多种多样游戏活动中的一种。或者说，人们“在教育中游戏〞〔playingineducation〕、“通过教育游戏〞〔playingbyeducation〕、“为了教育而游戏〞〔playingforeducation〕。参与教育游戏，享受教育游戏所给予的愉悦，是人类参与教育活动的另一种“目的〞。这种目的超越任何功利的考虑。石中英著：《教育哲学》[M]，北京师范大学出版社，2007，第87页。在教育中，很多的问题都是由于教学过程中缺乏游戏状态，游戏本来就应该渗透到教育活动的方方面面，以人的培养为己任的教育应该充分展现其“游戏性〞。教育对人的培养也不应仅仅止于“劳动者〞和“接班人〞，因为他们不过是在特定的历史时期所产生的石中英著：《教育哲学》[M]，北京师范大学出版社，2007，第87页。众所周知，成人教育的对象是生理、心理都已经成熟，并且具有一定的社会生活阅历，承当社会责任的成人。在这一特点下，成人教育就应该是“理性人〞与“理性人〞之间的交往，交往的原那么是自由、自愿、平等、合作。对于人的成长来说，只有在游戏中才最可能平等相处、通力合作，人的本性、生命、本质才能得到最自然的扩展，也只有这样才能表达一个人生命的乐趣和意义。对于成人教学来说，教室应该是一个相互交流经验和讨论学习的场所，并不是说教的场所，传统的学校教育在历史上确实有其优势，例如标准化和高效率，但对人性的无视也造成了不少的问题。成人已经有了自己固定的根底知识，需要的是不同角度的社会知识，这种知识在传播的方式上应该个性化和独立化。可以这样认为，在成人教育活动中，教师和学员各自扮演着自身的游戏角色，游戏进展的优劣直接影响着师生的身心健康和教育效果。众所周知，在成人教育教学活动中，教师厌教，学生厌学，师生关系散乱，甚至时有冲突，这些都是游戏状态缺乏的表现，各个“游戏角色〞之间没有相互认同和理解的“规那么〞。正如当代人本主义教育家罗杰斯所认为的那样，真正有意义的学习是建立在正确的人际关系、态度和素养上的。针对成人教育活动中存在师生角色的不确定性、师生关系的复杂性、师生关系的人际性的这样特殊的人际关系，成人教育就应该更充分地展现其自由、自愿、自足、平等、合作的师生关系。“游戏人〞的精神即自