【大学生学业倦怠及影响因素实证分析11000字（论文）】

大学生学业倦怠及影响因素实证分析TOC\o"1-2"\h\u26110一绪论 119008二概念 29770三问卷编制 414413四问卷分析 64206（一）背景频数分析 77134（二）学业倦怠程度分析 716321（三）相关与回归分析 715473（四）影响因素回归分析 97299五归纳总结 103160（一）专业课程设置存在不合理 115482（二）学习负担太重 125747（三）自信心不强，自我评估消极 123278（四）自我管理不足，自制力差 124810六对策 141376（一）一心向学，培养专业热爱 1412692（二）放松心理，舒缓学业压力 1424114（三）改进学习，建立成功经历 1525401（四）合理规划，养成自律习惯 1532622（五）积极评价，实现自我价值 16一绪论二十一世纪以来，为应对日新月异的技术更新和激烈的知识市场竞争，迎接高度信息化的新时代，国家需要更多现代化人才。伴随着国家间博弈的日益激烈，社会压力也不断增强的大环境下，当代学生们面临着比以往更沉重的压力。而且教育者也把注意力转向了学生们能否有效地克服自己在学习的过程中受到消极因素的影响和干扰，发挥能动性与积极心理因素的影响作用，从而提升学习的效率上。在不同年龄段的学习者群体中，一些学生逐渐丧失了学习的积极性和兴趣，没有充分的学习动力，在学习的过程中心态步入消极，成就感较低，甚至时常旷课，这即所谓的学业倦怠现象。在大学期间的专业知识与能力的充分掌握，有助于大学生更好地适应社会，谋求自我生存。而学习倦怠不仅可能使他们身心饱受困扰，更可能会严重影响其学习质量及未来的发展。国内外多项研究表明，在不同的大学生群体中，确乎都存在着学习倦怠的现象，目前尚未表现出严重的趋向，但也需要更多关注杨丽娴,连榕.当前大学生学习倦怠状况及其与专业承诺关系的研究[D].福州:福建师范大学,2004:1-38杨丽娴,连榕.当前大学生学习倦怠状况及其与专业承诺关系的研究[D].福州:福建师范大学,2004:1-38教育事业作为综合国力建构的重要事业，基础教育更是培养造就优秀人才、提高我们国民素质的一项奠基性工程，在世界范围内受到普遍重视，于各个国家面向21世纪发展的改革中都是重中之重。而如今基础教育教师队伍人才流失严重，有不少研究侧重于教师心理层面的因素分析，追根溯源，作为教师重要人才储备，师范教育的质量水平更决定了未来教师的层次。对师范教育的现有相关研究多是从学校等宏观层面出发，对于师范生心理研究相对较少，尤其缺少对于师范生学业倦怠的关注。因而明确师范生学业倦怠，探究倦怠来源并积极采取措施具有重要意义。二概念倦怠（burnout）这个概念最早起源于社会人际服务领域，是美国学者Freudenberger在研究职业心理压力时首先提出的，并通过使用“职业倦怠”这一名词来形容或者描述帮扶助人工作者中的专业人士，如志愿者、医生、警察、教师和公共服务业的人员等。因为从事这些工作需要人们大量持续地消耗精力、付出情感和投入其他资源，容易使自己的情绪萎靡、筋疲力尽，产生了对事务和他人态度冷漠、低成就感等负面心理。而倦怠也并不仅存于工作领域，伴随研究深入研究者们也关注到这一概念在学习领域的应用。台湾著名教育学者杨惠贞对学习倦怠作出如下的定义：即“大多数学生在接受教育的过程中因为自己的课业压力、学习过程中产生的负荷，或其他影响个人精神和心理各种层次上的原因，以至于产生了情绪耗竭、去个性化、以及个人的低成就感”杨惠贞.影响资管学生学习倦怠及计算机学习成效因素之研究.台湾国立中央大学硕士论文，1998:7。这个概念的界定基本上源自职业倦怠，维度类似。杨丽娴（2004）根据国内外学者研究的经验和成果，结合目前我国高校学生在学习中的具体情况将其学习倦怠界定为：“当一个学生由于长期的工作压力和沉重的学业负担耗尽了精力，对于课业及其他活动的激励热情慢慢地消失，并非个人意愿被迫为之而感到厌烦，消极地对待学习工作和活动，出现一系列逃避学习的心理与行为”连榕,杨丽娴,吴兰花.大学生专业承诺、学习倦怠的状况及其关系[J].心理科学,2006(01):47-51.，具体表现出来的是情绪低落、回避学习、获取成就感低三个主要方面。学习倦怠作为一个能够直接反映我国大学生消极的学习心理发展趋势的重要综合衡量指标，了解它们的基本情况对于进一步深化高等院校的教学制度改革、提升教学质量都具有重要的科学理论性和现实意义杨惠贞.影响资管学生学习倦怠及计算机学习成效因素之研究.台湾国立中央大学硕士论文，1998:7连榕,杨丽娴,吴兰花.大学生专业承诺、学习倦怠的状况及其关系[J].心理科学,2006(01):47-51.连榕,杨丽娴,吴兰花.大学生的专业承诺、学习倦怠的关系与量表编制[J].心理学报,2005(05):632-636.国内近年来关于大学生的学习倦怠问题研究成果颇丰，其研究方向主要集中在三个方面，一个就是修改或者制定了适合我国高校学习倦怠发展的数据测量方法方来坛,时勘,张风华.中文版学习倦怠量表的信效度研究[J].中国临床心理学杂志,2009,17(01):29-31.；二是关于学习倦怠产生影响的因素及其前因变量的研究付立菲,张阔.大学生积极心理资本与学习倦怠状况的关系[J].中国健康心理学杂志,2010,18(11):1356-1359.李西营,宋娴娴,郭春涛.大学生社会支持、控制点及学习压力与学习倦怠的关系研究[J].中国临床心理学杂志,2009,17(03):287-289.；三是研究有关高校学生的学习倦怠产生的作用机理及其后果的变化性质等因素。研究结果发现，我国高校学生中多数都存在各种不同程度的学业疲劳现象，且还有一部分高校学生存在严重的学业倦怠。而对于我国师范学生的学业倦怠心态的研究则相对较少，连榕等（2006）的研究结果显示，师范院校大学生倦怠水平最高且专业承诺水平最低，师范院校学生的这种学习疲劳心态相比于其他类型院校的大学生更为突出；李晓军等（2008）分析发现，在我国，“师范类高校学生的学业倦怠情绪水平相对比较高，其中行为不当最为严重”李晓军,周宗奎,游志麒,孔繁昌.社会支持对师范类大学生学业倦怠的影响[J].中国健康心理学杂志,2008,16(12):1335-1337.方来坛,时勘,张风华.中文版学习倦怠量表的信效度研究[J].中国临床心理学杂志,2009,17(01):29-31.付立菲,张阔.大学生积极心理资本与学习倦怠状况的关系[J].中国健康心理学杂志,2010,18(11):1356-1359.李西营,宋娴娴,郭春涛.大学生社会支持、控制点及学习压力与学习倦怠的关系研究[J].中国临床心理学杂志,2009,17(03):287-289.李晓军,周宗奎,游志麒,孔繁昌.社会支持对师范类大学生学业倦怠的影响[J].中国健康心理学杂志,2008,16(12):1335-1337.而师范大学学生在不同性别、年龄、校别、学科类型等学习倦怠变量中的表现还是有所不同。鲁正义（1994）对于山西师范大学学生进行的学习倦怠研究发现，男生群体中有62.1%存在思想和学习上的严重懈怠，而女生中只有19.4%，存在性别差异；随着每个年级的进步和提升，学习倦怠者的数量逐渐扩大，学风也有所变差，呈现出一种时间性和阶段性；同时学生学习态度消极，认为高师阶段学习成绩好坏与今后教学工作效果关系不大，学好了也没有用的占41.9%鲁正义,万秀梅.高师学生的学习倦怠分析[J].高等师范教育研究,1994(01):31-33.。当前研究多从个人因素和学校因素两方面进行分析，特别是内在个人因素，如专业承诺、积极心理资本、成就目标定向、自尊等，在学校因素中主要涉及教师授课水平、班级学习氛围、学习资源等方面。研究显示，个体因素尤其是人格因素对于学习倦怠有良好的预测功能，社会学校等外部因素除了直接影响倦怠水平外，也可以通过对个人因素的作用有效地改善和预防学习倦怠。鲁正义,万秀梅.高师学生的学习倦怠分析[J].高等师范教育研究,1994(01):31-33.三问卷编制目前倦怠的各种基本概念及其测量结构、理论研究模型以及其主要测量方法的研究中，Maslach（1997）所主要研究提出的这种理论模型及其量表被业界普遍认为说是最为科学明了的，应用也是最广的MaslachC,LeiterMP.Thetruthaboutburnout:Howorganizationscausepersonalstressandwhattodoaboutit[J].PsychiatricRehabilitationJournal,1997,23(2):194.。Maslach提出了三个关键因子的综合倦怠度测验模型并据此建立了测验问卷（MBI），即职业情感动力耗尽（emotionalexhaustion）、去个性化（depersonalization）和职业成就感下降（reducedpersonalaccomplishment）。Chemiss的一项最新研究结果表明，这种典型倦怠现象可以给不同个体带来包括工作疲劳、创造力下降、自我管理不当等诸多方面不良影响。MaslachC,LeiterMP.Thetruthaboutburnout:Howorganizationscausepersonalstressandwhattodoaboutit[J].PsychiatricRehabilitationJournal,1997,23(2):194.Maslach三维结构模型在倦怠领域中得到了大多数研究者的认可，因此现有研究中采用的数据量表多是基于其编制的用于测试职业倦怠的量表（MaslachBurnoutInventory，Mbi），根据研究背景、研究目的与研究对象的不同进行修改替换的。Sehaufeli等以中国大学生作为实验样本，对MBI进行了修订，开发出MBI-SS量表HakanenJJ,BakkerAB,SchaufeliWB.BurnoutandWorkEngagementAmongTeachers[J].JournalofSchoolPsychology,2006,43(6):495-513.。Gold等学者以中国高中职业师范学生心理为主要教学研究考察对象，以Gombi等大数据为主要理论研究基础，在参考不同学校的特殊情况下共同编制了一份关于中国大学生的学习心理疲劳严重程度的教学测试和质量指数表（MBI-CSS）。国内研究或直接使用现有成熟的数据量表，或者是结合我国大学生的实践情况而针对外国研究量表做出的修正和设计。连榕等基于MBI编制出一份切合中国高校学生实际的学习倦怠量表；胡俏、戴春林（2007）依照倦怠理论编写了一份面向我国中学生的四维度学习疲劳测量表；吴艳等（2007）基于Maslach的三维模型编制了一份适合于初中学生的研究性学业疲劳调查问卷；徐云等（2010）以Maslach倦怠理论为内核，引入学习动力不足的维度扩充了倦怠量表的内容。除此之外，也有研究者通过先期的开放式问卷和访谈搜集到更多影响因子，归纳调整后结合MBI量表来编制学业倦怠问卷的。尽管已有大量国内外研究者基于不同的研究背景、倦怠理论、研究目的与被试群体编制出的倦怠问卷，但这些问卷没有经过进一步的信效度检测，还需更多实证研究。而连榕等人的大学生学习倦怠问卷内容较在学业倦怠定义上适用于多数大学生群体，满足测量师范生倦怠程度的需要，且信、效度良好，在学业倦怠领域得到广泛应用，因此本文以该量表作为参考编写了师范生学业倦怠测试问卷。HakanenJJ,BakkerAB,SchaufeliWB.BurnoutandWorkEngagementAmongTeachers[J].JournalofSchoolPsychology,2006,43(6):495-513.问卷编写过程中使用到的参考材料主要有关于大学生对其心理状况的调查问卷量表和学习倦怠影响因素问卷。我国高校学生心理学习疲劳状态调查数据量表由我国著名学者连榕、杨丽娴根据maslach的倦怠量表撰写并编制，共20道试题，可分为情绪耗竭（对学习活动感到挫折、倦怠、不感兴趣，无法很好地处理解决学业中存在的问题）、个人成就感低下（学业任务完成不佳、没有实现长远目标的信心，即大学生努力学习所得正向心理反馈较少）、行为不当（由于厌倦而做出的拖延、应付、逃避上课与考试、无法准时提交作业），三个维度。对于大学生的学习倦怠影响问卷则主要是陈燕根据开放式问卷统计、文献资料收集以及在访谈中所收集的相关信息归纳并撰写题项，经过详尽地分析、认真地甄别，删除或者重复的项目而形成。综合上述两个问卷所生成的被试学业倦怠情况调查可以划分为三个部分共30题，1-4题作为对被试基本背景的调查；5-29题为学业倦怠整体水平与相关影响因素，每道题按照“完全不符合”至“完全符合”分别取为1-5分，总分为25-125分，第三十题为开放式设问，调查题项中未提及个人倦怠因素。由于当前现实情况条件的局限以及尽可能多地扩大问卷调查范围的考虑，本课题研究采取网上发放问卷的形式，使用问卷星程序作为问卷平台进行发布，期间共累计收到了答卷112份，剔出了无效答卷6份，有效回复人数为106人，有效率达到94.6%。全部测量和调查结果使用在线SPSS系统（SPSSAU）作为工具统计分析。四问卷分析（一）背景频数分析经频数简易分析，在所有有效样本中，78%都是来自陕西师范大学的学生，地域分布集中在陕西与西南部地区；样本中年级为大一的学生最多，低年级（大一大二）的样本占比在62.26%；性别比例上，男性占比20%女性占比80%，女性较多；专业上文理科样本都是53人，无差异。学业倦怠程度分析表2-1关于学业倦怠的描述分析名称样本量最小值最大值平均值标准差中位数我对学习感到厌倦1061.0005.0002.3581.0712.000我觉得所学知识毫无用处1061.0005.0001.8491.1021.000清早起来，想到要面对一天的学习，便感到很疲惫1061.0005.0002.3111.1742.000我很难对学习保持长久的热情1061.0005.0002.6891.1163.000我对完成学习任务感到困难并时常拖延1061.0005.0002.7081.1123.000我经常用长时间上网聊天或打游戏来逃避学习1061.0005.0002.4531.2962.000现在的学习使我心情压抑，并影响了我和他人沟通交流1061.0005.0001.8111.0431.000我觉得现在的学习没有方向感，找不到学习的方向和意义1061.0005.0002.2741.1592.000我对自己的学习能力缺乏自信1061.0005.0002.5941.2253.000由样本分布可知，对于情绪消沉、行为不当、成就感低三个维度上的倦怠程度从高到低都有，而平均值与中位数更偏向于较低水平（1-完全不符合，2-不符合）。这说明大多数被试师范生的自我评价还是较为积极的，但也存在学业倦怠倾向比较高的个体，而平均值较高的项目主要分布在情绪低落与行为不当上，说明师范生在长期目标与学习行为上倦怠水平较高，与已有研究一致。（三）相关与回归分析将上述倦怠程度项目分数相加得到样本的总倦怠分数，将之与年级、性别、专业进行相关和回归分析。表3-1倦怠分数与影响因素的相关分析影响因素倦怠分数您所读的年级0.255**您的性别0.081您的专业-0.039*

p<0.05**

p<0.01对倦怠分数分别和年级、性别、专业进行相关性分析，并使用Pearson相关系数来表示相关的水平，得出数据如上表，具体分析可知：倦怠分数和年级之间的相关系数值为0.255，并且呈现出0.01水平的显著性，因而说明倦怠分数和年级之间有着显著的正相关关系；倦怠分数和性别之间的相关系数值为0.081，接近于0，并且p值为0.407>0.05，因而说明倦怠分数和性别之间并不相关；倦怠分数和专业之间的相关系数值为-0.039，接近0，并且p值为0.689>0.05，因而说明倦怠分数和专业之间也不存在相关。表3-2倦怠分数与影响因素的线性回归分析非标准化系数标准化系数tpVIFR

²调整R

²FB标准误Beta常数15.3424.283-3.5820.001**-0.0720.045F

（3，102）=2.645，p=0.053您所读的年级1.3650.5120.2552.6640.009**1.007您的性别1.5491.7590.0840.8810.3811.009您的专业-0.1591.431-0.011-0.1110.9121.016因变量倦怠分数D-W值2.213*

p<0.05**

p<0.01将年级、性别、专业作为自变量，而将倦怠分数作为因变量进行线性回归分析，分析表中数据可知，模型R方值为0.072，说明年级性别和专业可以解释7.2%的倦怠分数变化原因。对模型进行F检验时发现模型未能通过F检验（F=2.645，p=0.053>0.05），即年级性别和专业不会对倦怠水平产生直接影响。（四）影响因素回归分析将量表中的影响因素归纳为自我效能、专业安排、教师教学、人际交流、环境影响五类，与倦怠分数进行线性回归分析。表4-1倦怠分数与影响因素的回归分析非标准化系数标准化系数tpVIFR

²调整R

²FB标准误Beta常数3.0131.506-2.0010.048*-0.6540.636F

（5，100）=37.769，p=0.000自我效能1.2600.1840.5276.8360.000**1.715专业安排0.2370.2020.0861.1760.2431.539教师教学0.5160.1970.2012.6150.010*1.700人际交流0.3850.2310.1431.6710.0982.126环境影响0.0280.2050.0100.1370.8911.685因变量：倦怠分数D-W值2.320*

p<0.05**

p<0.01从上表可知，自变量为自我效能，专业安排，教师教学，人际交流，环境影响，因变量为倦怠分数，进行线性回归分析，其中模型R方值为0.654，意味着自我效能，专业安排，教师教学，人际交流，环境影响可以解释倦怠分数的65.4%变化原因。且模型通过F检验（F=37.769，p=0.000<0.05），也即说明自我效能，专业安排，教师教学，人际交流，环境影响中至少一项会对倦怠分数产生影响关系，以及模型公式为：倦怠分数=3.013+1.260*自我效能+0.237*专业安排+0.516*教师教学+0.385*人际交流+0.028*环境影响。另发现对于模型的共线性检验中，模型里VIF值均小于5，意味着不存在着共线性问题；并且D-W值在数字2附近，因而说明模型不存在自相关性，各个样本之间没有关联，模型较好。最终具体分析可知：自我效能的回归系数值为1.260（t=6.836，p=0.000<0.01），说明自我效能会对倦怠分数产生正向影响。专业安排的回归系数值为0.237（t=1.176，p=0.243>0.05），意味着专业安排并不会对倦怠分数产生影响。教师教学的回归系数值为0.516（t=2.615，p=0.010<0.05），即教师教学也正向影响着倦怠水平。人际交流的回归系数值为0.385（t=1.671，p=0.098>0.05），表示着人际交流也不会对倦怠分数产生影响。环境影响的回归系数值为0.028（t=0.137，p=0.891>0.05），意味着环境影响同样不会对倦怠分数产生影响关系。总结分析可知：自我效能、教师教学会对倦怠分数产生显著的正向影响。但是专业安排，人际交流，环境影响并不会五归纳总结经过对数据的分析整理发现，从总体上看师范生学习倦怠程度尽管并不十分严重，但是部分学生的得分略高些，表露出他们具有的倦怠倾向，这和已有对大学生学业倦怠的研究结果一致。具体而言，一年级和三年级别的师范毕业生的倦怠水平持平，大一学业倦怠表现程度最低，他们明显地比其他年级的学业倦怠低，这主要是由于大一的师范生刚刚高中毕业进入大学，学习态度还比较积极，对于未来充满期待，比之高年级学生更加有活力，一年级的课程也偏向基础，相对课业压力不大，专业课的学习没有那么吃力；而三年级学生经历了两年的磨练，心理素质较好、心态平和，锻炼出了相应的抗压能力，可以接受学习中遇到的挫折与失败，也对未来有了一定的谋划，会朝着既定的目标努力，对于职业生涯和自我发展能做出较客观的评价，故而倦怠水平较低。而二年级和四年级的师范生学业倦怠水平较高，一方面二年级学生在过去一年的学习生活中磋磨一番，认识到了自身设想与现实的差距，对于师范专业的选择产生动摇，同时课业压力加重，专业课逐渐深入，大量而多方位的课程占据了许多时间，而接受程度有限，学习负担导致心情压抑从而产生倦怠；四年级学生则面临着就业的抉择与深造发展的难题，想要谋求有更多发展空间和符合个人期待的工作，同时也面临着师范生内部的就业竞争，一样加重了消极情绪。在本文中性别与专业并没有导致倦怠水平的差异，说明性别与专业并不直接导致倦怠，而是作为中介因素带来一定影响；但由于样本数量较少，涉及院校较为单一，此推论有待未来进一步调查考证。关于影响因素的分析中，自我效能与教师教学两个变量对于倦怠水平存在正向的影响关系。自我效能感主要是泛指人类对个体行动所控制的认识或者信念，体现于学习的能力以及学习的行为两个方面。自我效能感泛指个人对自己能否正确地掌握学业、取得优异的学习成绩以及避免自己学业过程中发生失败等各种能力的判断与自信，学习行为效能感主要是指个人对自己能否正确地采取某种学习手段来达到某种学习目标所做的判断和自信。自我效能感差带来的心理压力，使这些学生常常处于消极状态，导致对自己实际应用学习技术能力的认识和知觉程度水平下降，没有实施学习行为的自信，也就更不能够尽可能深刻地体会认识到这种学习的价值，无法从中获得成就感，而是会因此感到厌烦、沮丧或者严重的挫折等，并且很有可能无法完成基本的学习任务，产生行为不当。这也与倦怠水平中居高的两项一致。开放式题目的回答中突出体现了部分学生自我效能水平低的情况，“自我期望不高，及格就好”“个人的惰性”“不自律，自我管理能力较差”“想要娱乐且没有明确的目标”“没有学习动力”等，我认为可能存在以下原因：专业课程设置存在不合理大量课程集中安排在大二大三阶段，涉猎多且范围广，繁重的课业使学生精力耗费增多，更容易累积疲惫与不满情绪，“课程太多学不过来”“学习资源太多”“课量过多排课太满”，对专业课的学习没有兴趣，失去学习积极性。（二）学习负担太重专业课“太难，学不会”“对专业课知识理解不能，听不懂”“很害怕考试不过关”“脑子跟不上课堂”“专业课考试成绩不稳定，害怕挂科”等。史小力等研究人的相关研究结果表明，学业严重受挫极有可能会给当代中国大学生心理造成种种不良的社会心理应激反应，学业严重受挫容易直接导致当代大学生的各种心理反应过敏；学业的严重受挫又可能会间接导致当代大学生获得消极的情感体验，这些都是学生们在刻苦学习路上的阻力，并且在很大程度上也会直接影响他们对于自我价值判断和正确评价。国外研究机构的报告也印证了这一调查结果。WilliamNova和Bowes通过对美国大学生们目前所能够的感知到和觉得的受到的各种外部因素影响进行了问卷调查，所分析总结出的影响因素中，课业压力带来的负面影响是最为显著的。（三）自信心不强，自我评估消极“害怕失败，容易知难而退，害怕挑战”“学习上遇到难题，暂时无法解决会使自己短期内丧失信心”。心理学的研究表明，否定自己的人生价值、缺乏信心是导致多种个人不良性格的原因和根源，许多心理疾病和人格缺陷或多或少都与此有关。自信心的缺乏会助长种种消极情绪的滋生，抑郁、焦虑、消沉、气愤，以至于无法正确评估自我，感到对任何事都无能为力。个别学生仅仅因为一两次的失利，就觉得自己一事无成、毫无用处，认为基础薄弱输在起跑线上，难以追赶上那些基础好的同学，感到失望痛苦，无端地自怨自责，将一切都归结在自己身上，片面地放大了自身的劣势和缺点，而不能发现和利用优势和长处，陷入挫折中无法自拔，完全失去了竞争的动力，沉溺于负面情绪中。这种消极的定位不但加重了身心的疲惫，更不利于教师素质的养成。（四）自我管理不足，自制力差个别学生过度追求成绩，兀自增加学习时间与任务，没有实现正常的作息，身体没有得到充分的休息，长期处在一个疲劳的状态，导致在学习时精力不足无法集中精神，学习效率下降，得不偿失；也有因为自制力较差过度娱乐放纵自己，沉迷于网络游戏的虚拟世界，作息紊乱。这种疲劳所带来的负面生理性现象很多，诸如四肢僵硬、大脑昏沉、眼睛酸痛、精神疲惫困倦无法集中注意力。长期的疲劳会降低大脑正常技能，并衍生出各种负面症状，如反应迟钝、注意力不集中、精神衰弱等，而这种生理上的长期疲劳，也会引起心理层面的消极反映，如情绪波动大、焦虑不安、消极厌世、抑郁等。而高等教育的教学虽然实际上看起来只是平常的一个影响变量，但也有一些研究表明，师范学校高年级男生的倦怠症状比同一年级的女生更严重，可能是由于高年级教学中女性教师群体数量较大，所以她们采用的课堂教学和管性化，带有更丰沛的女性色彩，优柔细致的教学风格不太适用于男生。再次，女老师在进行课堂教学时，无意识地赋予了女生们更多的发挥机会，教学中传达出的女性价值观也与男生气质不符，间接影响了男生的学业成就期待和自尊心理，造成了男生们更为严重的学习倦怠。开放性试题中回答也有反映老师讲课枯燥的情况的。有些老师仍旧按照传统的讲授式教学方法，枯燥地灌输知识，与学生的交流讨论流于形式，学生的课堂参与程度不高，积极性收到打击，或者老师的教学敷衍，所有知识都是一概而过，不能将所有的教材都说得清晰、讲透彻，也不关注教学效果如何，课后也没有相应的扩展。甚至还有些同学说，“感到老师在糊弄自己”。教学本身就是一门美育的艺术，教学质量不仅要看教师是否有足够的学识和能力，更要关注教师是否有杰出的教学手段、开阔的教育眼界和发展的教育观念。学校如果只是片面的关注到教师的科研素质而忽视教学，再加上学校缺乏严格的岗前培训，那么这样新入职的教师就可能会容易地出现学生反映的情况，无从吸引学生对学习和教师的兴趣，进而对专业课产生厌恶情绪。师范专业相比于别的专业本来就需要在学科知识外学习教育相关知识，不同于学科知识的切实性，教育知识本就自成体系且以理论居多，对教师的讲授技巧与课堂组织提出了更高要求，值得我们对此更多关注。六对策想要缓解和消除学习倦怠带来的不良影响，必须追根溯源，找出倦怠产生的根源，防患于未然。针对外部因素带来的消极影响，相关职能部门要密切关注，要从课程安排、师资建设、学生关怀等角度，努力减少可能影响到学生心理健康的因素；针对自我因素造成的倦怠，要帮助学生正确认识并加以调节，树立积极向上的学习观念。学业倦怠的治理需要综合各种手段，各主体协力沟通，并尽量根据每一位学生特点和具体情况来选取最恰当合适的方案，以此实现效果的最大化。在这种调整原则下，列举出以下五方面应对学习倦怠的举措。（一）一心向学，培养专业热爱学习尤其是大学这种专业程度高、要求严格的阶段，对于学生自主学习的内发动力提出了很高要求，没有兴趣就无从谈专业热爱，自然无法保持积极的学习状态。面对时间流逝带来的精力与热爱消退，我们可以发挥积极心理资本对学业倦怠的负向影响，强化自我效能，有意识地自我调节，保持健康的心理状态，以乐观、韧性和期待的态度面对专业学习，尤其是学业倦怠程度最重的二年级与四年级学生；同时树立明确的学习目标，在专业学习中使用深层加工的学习策略，以此提升自我效能感，从而更好地适应专业学习，激发专业热爱；杨福义还关注到师范生的教育效能感可以显著提升专业认同，只有师范生认识到教育工作对一个人生存发展的重要意义，他们才能更加积极地投入专业学习，保持对未来从事教师职业的热爱和认同感。提高教育教学效能感也有利于增强师范生学习内驱力，真正提高专业水平。（二）放松心理，舒缓学业压力学业压力对学习倦怠的影响毋庸置疑已从很多研究中得到证明。李西营有关这方面的研究中指出，学习压力可以部分通过控制点间接影响学习倦怠。其中内控者认为事态的演进发展是自己可控的，因此当碰到困难导致压力时，内控者会努力主动克服，在行动过程中学习倦怠感就会得到显著缓解；而外控者受制于外部因素，拒接直面或消极应对，从而加重倦怠程度。这两类群体都存在于师范生中，前者可以通过自我激励，战胜困境来维持积极的心理状态，降低学习倦怠；后者就需要通过学校、家庭、同学等社会支持发挥中介作用，在他人的帮助和安慰下，也能一定程度上应对学习倦怠。当然压力状态下的情绪纾解对所有学生都是需要的，当然这种宣泄也需要注意适