小学课程与教学论

实用文档小学课程与教学论第一章第一节课程与教学论的含义课程的含义词源分析：中国：“课程”一词最早出现于唐代，唐代孔颖达《五经正义》“维护课程，必君子监之，乃依法治。”首次使用了“课程”一词。宋朝时朱熹提到的课程已经与现在的意义相近了，大致说包括了学习的内容和进程安排。在西方，curriculum(课程）一词源于拉丁语（currere）跑马道的意思。引申为学习内容和学习进程的安排。几种典型的定义1、课程即教学科目把课程等同于教学科目在历史上由来已久，如我国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）和欧洲中世纪的“七艺”（文法、修辞、辩证法、算数、几何、音乐、天文学），但只关注把课程等同于教学科目，容易忽视学生的智力发展，情感陶冶，创造力表现，个性培养及师生互动等对学生成长的影响。2、课程即有计划的教学活动这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较全面的看法，但把计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生的心里体验上。3、课程即预期的学习结果一些学者认为，课程不应该是活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，要把重点从手段转向目的，这要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的，但课程目标的制定与实施过程在客观上是分离的，两者不可能完全一致。4、课程即学习经验杜威提出，把课程定义为学习经验是试图把握学生实际学到些什么。主张从儿童出发来设置课程，儿童的生活和需要时课程的出发点，课程必须由经验才能构成，即以经验为本质，把课程的重点从教材转向个人，从知识本位走向经验本位。这种概念重视儿童的生活世界，却忽视了学科知识体系，而且不容易实施。5、课程即文化的再生产持这观点者认为，任何社会文化中的课程，实际上都是这种社会文化的反映，学校教育的职责就是再生产对下一代有用的知识和价值，但社会中存在大的偏见，不公平的现象，倘若教育者以为教育无需关注社会文化的变革，那就会使现存的偏见和不公正永久化。6、课程即社会改造的过程一些激进的教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚，但以为学校课程能起到指导社会变革的作用，那也未免太天真了。课程定义如下课程是指教育者按照一定的社会需要，根据特定的政治、经济、文化及社会价值取向，为培养、教育下一代所制定的一套有目的、有计划、可执行的培养方案，具有目标的明确性、内容的科学性、方法的恰当性、策略的可操作性以及评价的合理性等特点。同时，实施的过程也是其重要组成部分，如课堂教学及情境、教师的教学艺术及策略、学生的课堂表现及学习活动等，都是课程研究的主要范畴。社会需求、儿童特点及知识本身的特点影响了课程的产生与发展。课程内涵的发展趋势1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值3.从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合4.从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重5.从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重6.从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重五、课程论诞生的标志关于课程论作为一门学科的诞生，一般认为1918年美国学者博比特（F.Bobbitt）出版的《课程》（curriculum）一书，是人类历史上第一本课程理论专著，该书的问世使课程成为了一个专门的研究领域，标志着课程论的诞生。不过，我国也有学者认为杜威1902年出版的《儿童与课程》专论在课程论学科发展史上也具有重要的意义，杜威的《儿童与课程》与博比特的《课程》共同标志着课程论作为独立学科诞生。这一时期，另一位名美国学者查特斯（W.W.Charters）也对课程研究产生了重要影响。查特斯有关课程的理念与博比特的观点大致相似。查特斯在其著名的《课程编制》（CurriculumConstruction）一书中指出，课程工作者首先要明确必须做些什么，然后再展示如何去做。应当通过考察学生在学习过程中容易出差错的地方，选择有针对性的课程内容，以便克服或纠正它们。活动分析法在这里以错误分析或困难分析的方式表现出来。六、教学的含义词源分析：在我国，最早殷商时期的甲骨文中就出现了“教”与“学”，甲骨文中的“教”，表示用鞭打的方式迫使孩子学习。《说文解字》中解释道：“教，上所施，下所效也”。“教学”一词最早出现于战国时期的《学记》中，“是故学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反也，知困然后能自强也，故曰教学相长也”。在英语中，教与学对应的单词为teach和learn，Teach源于古条顿悟，Learn源于盎格鲁撒克逊语言。“教学思想”追溯到古代希腊苏格拉底的雄辩术。古罗马昆体良的《雄辩术原理》被誉为“古代西方第一部”教学法论著。教学内涵的变化1、教学即教授在我国，19世纪末20世纪初较为流行的观点便是教学即教授，意为教师的教。由于当时废除科举制度，兴办新式学校，而又苦于没有专职教师，加之源于德国教育家赫尔巴特的教学法的影响，人们非常重视教师的教。2、教学即教学生学针对教学与教授的思想倾向，人们在发现，教师中心下的教师的“教”所存在的弊端之后，领悟到教授的目的在于学生的学习，因而，教学便被强调为教学生学。这实际上是学生中心地位在教育中的转变。3、教学即教师的教与学生的学这种观点已普遍被人们所接受。从构成教学活动的要素而言，活动的主体是教师与学生，教师与学生以课程内容为中介，以一定的目的为追求而共同参与到活动中去，构成完整的教学活动，即教师的教与学生的学。教学的本质目的是为了学生的发展、学生的学习。因此，教师的教和学生的学是教学活动同一过程的两个方面，彼此不可分割的联系着。4、教学即探究教学本质上是一种探究，因为教师从事教学专业的工作对象是有生命的、健康的、正在成长中的人，而不是相对静止的物，而且教师的社会责任是希望这样的人都“学有所得”，“学有所长”，这是教师专业与其它专业区别所在。这种专业特性决定了教师的专业、工作、生活方式必须面对教育情景中的不确定性，而且必须不断地探寻这种不确定性。教学定义如下：教学是教师引导学生一起进行的特定文化为对象的教师教、学生学的统一活动。在这个活动中，学生掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，促进情感发展，形成一定的思想品德。在学校教育中，教学是学校教育的基本途径，是学校全部工作的中心。教学的任务1、引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。2、发展学生智力、体力和创造才能。3、培养学生的良好品德和审美情趣，奠定学生的科学世界现基础和良好的个性心理品质。4、发展学生体力，提高学生健康水平。十、课程与教学的关系：互相包含课程与教学的关系以前还存在这样的认识：1、在我国很长时间内，只有教学而无课程的地位，教学包含课程，课程只是为教学提供的一个内容而已。（中、苏）、2、西方部分学者认为，课程包含教学，教学只是帮助课程实施的一个环节罢了。（美、英）但以上二者都忽略了它们的独特性，现在更多的研究者看到了它们间既独立又相互包容的关系。第二节课程与教学论的对象与任务一、课程与教学论的对象（一）现象、问题、规律、课程问题和教学问题（二）事实问题、价值问题、技术问题二、课程与教学论的任务揭示规律、确立价值、优化技术第三节学习小学课程与教学论的意义和方法一、学习小学课程与教学论的意义：课程论是专门研究课程实践领域中的现象与问题，揭示课程研究与实践中的规律，促进课程实践发展的一门学科。教学论是专门研究教学领域中的现象与问题，揭示教学实践中的规律，促进最优化教学进行的一门学科。二、课程与教学论的历史演进古代的课程与教学思想总体来看，古代各国关于课程课程与教学都有散在的想法、观点，但都是在探讨具体的做法，缺乏理论论述。中国：《学记》是最早的教育学专著，孔子提出了文行忠信的课程内容和因材施教，启发教学等教育思想。后又出现了董仲舒、朱熹、王夫之等著名教育家。古希腊：雅典的文雅教育影响深远，课程设置强调和谐和全面发展。著名教育家有苏格拉底、柏拉图亚里士多德等。进入中世纪开始强调基督教的课程与教学思想。三、教学论学科的形成17世纪：捷克夸美纽斯《大教学论》是教学论学科诞生的标志。19世纪：赫尔巴特《普通教育学》是教育学和教学论发展成熟的标志，强调教师中心、书本中心和课堂中心。其它教育家如洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、斯宾塞等都做出了巨大贡献。学科分化与多样化19世纪末—20世纪初：杜威提出实用主义教学理论，倡导现代教学论的三中心，即：儿童中心、经验中心、活动中心。20世纪五六十年代多元化发展，形成两大阵营：科学主义教学论：如程序教学（斯金纳）、结构主义教学（布鲁纳）、教学最优化（巴班斯基）等理论，强调教学是一个认知、逻辑、理性的过程。人本主义教学论：如非指导性教学论（罗杰斯）、暗示教学（洛扎洛夫）、合作教育学（阿莫纳什维利）等理论，强调教学是一个人际交往、情感交流的过程。关于课程论在课程发展的历史上，课程的不断发展是由于教学肯定需要有内容可教，因此，课程一直是作为教学论的一部分教学内容来研究的，世人只知有教学论，不知有课程论，只知研究教学而不知研究课程。而课程论正式成为一个独立的研究领域直到20世纪初才开始。1918年，美国学者博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为独立学科的诞生。真正将课程开发科学化运动发展至顶峰，从而奠定现代课程理论基础的是泰勒。泰勒总结了“八年研究”成果，于1949年出版了《课程与教学的基本原理》。书中他把课程编制过程分为如何确定目标、如何选择学习经验、如何组织课程内容和如何评价教学结果等四个环节，被称为“目标模式”。意义（一）学习课程与教学论有助于我们树立正