教师学习研究的理论范式与实践取向

教师学习研究的理论范式与实践取向

作为一种实践学习，每一位教师都不为每个教师所知。这项活动始终渗透到教师的日常生活，他们是正常的，所以教师们无意识地会强迫他们学习。这种典型化的“教师学习”是被动的、无奈的、授受的,是传统教师教育观念的映照。随着学习化社会的到来,“教师学习”应该回到应然状态,应该回归教师学习的生命力,还教师以学习的主体。作为研究视域的教师学习进入专业人员的思考领域是及时而又必要的,它不仅能够促进教师教育理论的丰富与提升,更重要地是能够变革教师的日常生活状态和推进教师教育实践的改革与发展。一、师资认知研究“教师学习”在西方学术讨论中已成为探讨的焦点,并正在成为国际上教师认知研究和教师教育实践的一个前沿性课题。研究基点已从隐性走向显性,从传统的强调外在规训的教师培训走向注重内在动力激发的教师学习,教师学习的概念已经得到了丰富与发展。(一)中小学教师继续教育的内容传统中小学教师学习是以进修和培训的方式出现的,这在诸多的法律法规中都能找到相应的文献。《中华人民共和国教师法》中明确规定:教师享有参加进修或者其他方式的培训权利,各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划,对教师进行多种形式的思想政治、业务培训。同时,《中小学教师继续教育规定》认为参加继续教育是中小学教师的权利和义务。中小学教师继续教育要以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点。中小学教师继续教育的内容主要包括:思想政治教育和师德修养;专业知识及更新与扩展;现代教育理论与实践;教育科学研究;教育教学技能训练和现代教育技术;现代科技与人文社会科学知识等。这种制度化、组织化的教师学习方式(进修、培训或继续教育)肯定了其对教师专业发展的必需性与必要性,为教师专业素养的提升提供了法律保障,它具有深刻的历史意义。但在某种意义上,传统的进修、培训或继续教育都是站在教师发展的外部来看待教师学习的,没有从教师主体的意义上确立教师学习的合法性位置,所以教师学习在这个意义上还处于隐性阶段。(二)外在的外在教育目的:教师的个别差异从教师培训走向教师学习不仅仅是字面的更迭,更重要地隐藏在背后的观念的变革。教师从职业走向专业离不开继续教育。没有教师法的颁布,没有中小学教师继续教育规定的实施,即使教师现在的专业地位与水准也很难保证,它的历史意义毋庸置疑。传统的教师培训与进修多数是由上而下、由外到内的接受式的学习,并且发生在工作之余。显然这种“培训”的出发点是“上级”认为“教师需要学习”,培训内容是认为“教师需求的理论”,培训方式是“灌输式”为主的。实际上,这种培训式的教师学习是从一般的意义上来珍视教师的需求,强调安排与行动的统一性,这一外在性的教师培训无疑忽略了教师的个别差异,遮蔽了教师真实需求,培训就可能成为一种“应付”与“负担”。而教师学习概念的提出是发现教师内在需求,尊重教师的个性差异的理性选择,实现的是一种现象背后本质的改变:即教师学习从外在规训走向内在激发。当然,这一理念变革是终身学习的必然与现实选择。(三)“全纳”学习新趋势信息时代、知识经济、学习化社会是21世纪的标志性特征,构建终身学习体系是当代国际社会教育改革的主流和世界各国教育竞争的着眼点。在终身学习观念指导下,教育方式、学习方式正经历着一次深刻的变革,“学会学习”成了教育的重要支柱之一。在这个时代,所有个人和公共机构不仅把追求知识视为达到某种目的的手段,而且也视为目的本身。并鼓励每个人抓住一生中可能得到的各种学习机遇,而且每个人也都会有抓住机遇进行学习的可能性,这意味着我们对教师的期待更高,要求更严。可见,教师学习从时空而言已经超越了“培训”、“进修”式的集中学习、阶段学习,而是融教学、学习、生活于一体的“全纳”学习;从学习方式而言,不仅仅局限在说教式的接受学习,更多地是积极主动探寻式的发现学习;从学习内容而言,也不再是仅有的专业发展上,而更多地是与教师生命成长相关联;从学习动力上,不仅要重视任务导向的外在驱动,更应该重视精神成长的内在自觉,这一概念的重塑是终身学习的必然与现实要求。教师学习从隐形到显性的观念变革,必然会引起研究内涵与外延的更新。二、教师学习权利的现实要求教师学习研究基点的转换与论域的更新是相伴而生的,这不仅涉及教师学习性质与特点、内容与方式的变革,也涉及教师学习权利与保障、文化与环境的更新。(一)以问题为导向的企业学习教师学习研究滞后于教师学习实践的客观现实成就了教师学习研究的价值,作为新兴领域的教师学习无疑有自己内在的性质特征。教师学习是一种经验性学习、基于问题的学习、自我导向的学习、同伴互助学习、职场学习等组成的综合体,是案例支撑的情境学习、以问题为驱动的行动学习、以群体为基础的合作学习、以理论建构为追求的研究性学习;为教而学是其独特的专业目的性,高度的主体自觉是本质驱动,持续的问题探究是应变出新的源泉,有效地多向合作是基本的策略选择,终身实践性是其必然的价值追求;教师学习的特殊性在于以个人经验为基础,以自我意识为驱动,以专业发展为目标,以行动改变为成效,这种学习既是建构性、参与性的学习,也是理解性的学习,它的基本追求就是学会教学、学会反思、学会研究和学会为师。(二)知识与学习方式相结合。在教学设计方面,我国中小学体“今天的教师需要什么”是教师学习研究必然要面对的问题。就目前国家的要求而言,纯粹学历需求的继续教育在中小学校中已不再是“主流”,教师学习更多地集中在教师的专业发展上。教师学习内容相对而言更贴近教师成长的需求,注重教育素养的修炼和教学素养的提升,注重学科知识的更新和科研方法的掌握。大致说来,教师学习涵盖理论与实践两个层面,具体涉及到教育科学理论基础、教育科研方法、教育实践训练、教育专题研究等。教师学习方式相对较为丰富,不仅包括有意义的接受性学习(如读书、听报告、参加学术会议等)、实践性参与的学习(如日常课堂教学实践、观课评课、上公开课、专题研讨等),也包括反思性的研究性学习(如做课题、写论文等)。目前的阅读性学习、在职培训、课题研究、网络教育、课堂观摩等学习方式,尽管在形式上对教师而言有一定的吸引力,但在内在动机的激发与后续保障方面仍然存在很大的问题,疲于应付的学习状态在一线中小学教师中依然相当严重。这一问题的缓解应该从教师内在权利的赋予与外在环境的创设为出发点。(三)创设开放包容的学习文化基于教师发展的权利赋予与共同体文化的构建是教师学习研究的核心与关键。绝大多数教师用虚假应付的方式来完成“学习”任务的根本原因之一是没有将教师的学习视为一种权利,进而用伤害教师的学习感情和违背教师学习规律的方式促使教师学习。终身学习应该是教师的生存权利,要使教师学习实现从“福利”到“权利”的转变,校长首先必须是首席学习者,要率先扮演“学习带头人”的角色,与教师一起学习,真正促进学校实现共同学习、共同领导。学校要重新审视学校中不利于教师学习的各种障碍因素,重视教师学习的价值,关注教师学习的需要,鼓励教师学习的发生,支持教师学习的行动,从时间、资源、环境、制度、评价等多方面给教师的学习创造条件,提供帮助,创造合作、共享、共赢的教师学习文化。“自上而下”的技术管理模式不能创造出合作的文化,和谐的学校只有在教师的自发合作和学校的积极、民主的环境下才会发生。现代信息网络技术的利用,增添了教师学习文化构建的便捷性与及时性,扩展了教师学习的视域。不难看出,教师学习意含学习的产品、学习机制与学习的外部条件,它不仅涉及到“教师学习什么”的问题,也涉及“教师怎么学习”的问题;不仅涉及教师个体的自主学习,也涉及到教师共同体的群体学习;不仅论述了教师任务导向的外在驱动学习,也包含了教师内在自觉地主动学习,这些问题视域的开辟尽管还处在初始阶段,需要进一步的分析、探讨与研究,但它确实为教师专业研究和专业发展奠定了良好的基础。三、方法描述：从概念到经验从方法论的高度来分析教师学习研究对澄清教师学习的内涵、了解教师学习的现状、构建教师学习文化都将具有现实意义。(一)宏观和理性博弈研究导致的问题理论研究是以“形而上”的思辨为主,它意在对复杂的教育问题的性质和相互关系,从理论上加以分析和综合,抽象和概括,以发现其内在规律。教师学习研究的理论分析旨在介绍教师学习的研究现状,梳理教师学习的研究主题,透析教师学习的内在机制,从宏观和理性的角度研究教师学习的一般性问题。通过理性思辨,来提升人们对教师学习的认识,从而更易于实践教师的学习。理论研究更具一般性、概括性和简约性的客观现实也遮蔽了其中的问题。这一研究忽视教师学习实践导致了缺乏对教师学习活动规律的深刻揭示而使理论研究相对空泛、贫乏。国内诸多文章倾向于“形而上”思辨的事实,印证了当前我国教师学习的研究方式与思考方式,显然这一方式有它致命的先天“弱点”。为使教师学习研究更加客观、全面与深刻,结合“形而下”的实证成为必然。(二)学习现状的调查研究实证分析在我国教育研究中尽管有所应用,相对于理论研究而言却是十分缺少的。不过,现在的研究者已经意识到这个问题的存在,逐渐开始重视“形而下”的实证。关于教师学习的实证研究既有对教师学习现状的一般调查,也有对教师学习问题行为、教师学习心理、教师自主学习、教师合作学习的具体实证分析;既有对边疆、农村教师学习的调查,也