现代教育学完整课件

教育学

第一章教育与教育学第一节“教育”、“教育学”概念的界定及阐释

第二节教育及教育学的产生和发展第一节“教育〞、“教育学〞概念的界定及阐释广义的教育定义是有意识的以影响人的身心开展为首要和直接目标的社会活动。狭义的教育是学校教育概念，定义为：学校教育是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有方案、有组织的，以影响学生身心开展为首要和直接目标的教育活动。“教育”概念的界定

一教育学第一章教育与教育学二“教育学〞概念的界定3.教育学具有非理性和艺术性特征2.教育学的科学特征不够明显1.教育学与传统的社会科学有区别

二因此，教育学所具有的这种社会科学和人文学科的双重性并非教育学的缺乏或弱点，它恰恰充分地说明了教育活动的复杂性、多样性和独特性，教育学完全社会科学化或完全人文学科化既无可能，也无必要。第一节“教育〞、“教育学〞概念的界定及阐释教育学第一章教育与教育学〔二〕我国教育学的学科性质及定义（二）第一节“教育〞、“教育学〞概念的界定及阐释第一，作为教育科学总称的教育学从学科归属上属于带有人文学科特点的社会科学，它的研究对象是教育现象，目的在于揭示教育规律。第二，作为单一学科的教育学是教育科学体系中的一个组成局部，它主要是对教育与社会、教育与人的开展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究。研究的目的既是为了从理论上充实教育科学，更主要的是为学校教育实践提供理论和标准指导。第三，作为课程的教育学是一门师范院校的学生必修的专业根底课程，它的内容主要是有关教育的理论阐述和学校教育教育的假设干标准，其目的不是“揭示教育规律〞，而是向学生传授有关广义教育的理论知识和学校教育的实践标准。教育学第一章教育与教育学第一节“教育〞、“教育学〞概念的界定及阐释

（作为教育科学总称的）教育学是以教育活动为研究对象，以揭示教育规律为宗旨的社会科学。在这一定义中，“以教育活动为研究对象，以揭示教育规律为宗旨”为被定义概念“教育学”的“种差”，“社会科学”为被定义概念“教育学”的“邻近的属概念”。宏观：我国教育学”的定义：教育学第一章教育与教育学第一节“教育〞、“教育学〞概念的界定及阐释

（作为单独学科的）教育学是一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究的教育科学。在这一定义中，“对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究”为被定义概念“教育学”的“种差”，“教育科学”为被定义概念“教育学”的“邻近的属概念”。中观：我国教育学”的定义：教育学第一章教育与教育学第一节“教育〞、“教育学〞概念的界定及阐释（作为师范院校学生专业基础课程的）教育学是以教育的理论知识和学校教育的实践规范为主要内容的课程。在这一定义中“以广义教育的理论知识和学校教育的实践规范为主要内容”为被定义概念“教育学”的“种差”，“课程”为被定义概念“教育学”的“邻近的属概念”。微观：我国教育学”的定义：教育学第一章教育与教育学本节学习结束教育学

第二节教育及教育学的产生和开展〔一〕教育的产生1．教育产生的原因人类对自身生存和开展需要的满足便是教育产生的最根本的原因，亦是教育作为人类社会中具有永恒意义的范畴的根本原因。教育的产生及学校教育的出现

一教育学第一章教育与教育学教育的产生及学校教育的出现〔一〕教育的产生2．教育产生的条件一人类劳动的进行，是教育产生的最根本条件。语言的形成是教育产生的另外一个必要条件。第二节教育及教育学的产生和开展教育学第一章教育与教育学〔一〕教育的产生教育的产生及学校教育的出现

一3．原始社会教育的一般性质无阶级性非独立性原始性第二节教育及教育学的产生和开展教育学第一章教育与教育学〔二〕学校教育的出现1．学校教育的出现学校的出现是社会开展到一定阶段的必然产物。教育的产生及学校教育的出现

一第二节教育及教育学的产生和开展教育学第一章教育与教育学〔二〕学校教育的出现2．学校教育出现的原因和条件〔1〕学校产生的历史根底：教育的产生及学校教育的出现

一生产力的开展奴隶制国家的形成第二节教育及教育学的产生和开展教育学第一章教育与教育学〔二〕学校教育的出现2．学校教育出现的原因和条件〔2〕学校产生的客观条件:教育的产生及学校教育的出现

一体脑分工的出现

专职教师的出现

第二节教育及教育学的产生和开展教育学第一章教育与教育学〔二〕学校教育的出现2．学校教育出现的原因和条件〔3〕学校产生的重要标志：教育的产生及学校教育的出现

一文字的产生与应用

第二节教育及教育学的产生和开展教育学第一章教育与教育学二、教育思想的形成和开展教育思想产生和开展的根底是人类的教育实践。随着学校教育的出现，人类的教育经验也就日益增多，这种实践经验积累到一定程度的时候，就为人类教育思想的形成和开展提供了现实可能性。二第二节教育及教育学的产生和开展教育学第一章教育与教育学〔一〕古代教育思想的产生和教育学的萌芽古代社会教师在教育活动中积累的经验形成了人类历史上最早的教育思想，有关这些思想的记载和论述那么构成了最早的教育著作。教育思想的形成和发展

二第二节教育及教育学的产生和开展教育学第一章教育与教育学〔二〕近代教育思想的开展与作为学科的教育学的形成被人们称为“教育学之父〞的捷克教育家夸美纽斯，1632年写成了《大教学论》一书。教育思想的形成和发展

二夸美纽斯第二节教育及教育学的产生和开展教育学第一章教育与教育学〔二〕近代教育思想的开展与作为学科的教育学的形成被誉为“教育上的哥白尼〞的18世纪的自然主义教育家卢梭，强调教育要顺其自然，根据儿童的开展阶段实施教育，引起了教育领域中一次影响深远的革命，在西方教育史上乃至世界教育史上具有划时代的意义。教育思想的形成和发展

二卢梭第二节教育及教育学的产生和开展教育学第一章教育与教育学〔二〕近代教育思想的开展与作为学科的教育学的形成教育家赫尔巴特。他在1806年发表的《普通教育学》被认为是教育学作为一门标准学科形成的标志，从而使教育学成为一门独立的学科。教育思想的形成和发展

二赫尔巴特第二节教育及教育学的产生和开展教育学第一章教育与教育学〔三〕现代社会中教育学的开展首创“实验教育学〞的是德国教育家和心理学家梅伊曼和拉伊，他们的主要观点是：〔1〕反对以赫尔巴特位代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对教育毫无用处。〔2〕提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化〞。教育思想的形成和发展

二第二节教育及教育学的产生和开展教育学第一章教育与教育学〔三〕现代社会中教育学的开展首创“实验教育学〞的是德国教育家和心理学家梅伊曼和拉伊，他们的主要观点是：〔3〕主张用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据，倡导通过科学意义上的观察、实验得出有关教育上种种认识。教育思想的形成和发展

二第二节教育及教育学的产生和开展教育学第一章教育与教育学〔三〕现代社会中教育学的开展杜威的实用主义教育学是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的根底开展起来的。他对赫尔巴特教育理论指导下的美国教育进行了严厉的批评：这种教育“是非常专门化的、片面的和狭隘的。这是一种几乎完全被中世纪的学术观点所支配的教育〞教育思想的形成和发展

二杜威第二节教育及教育学的产生和开展教育学第一章教育与教育学〔三〕现代社会中教育学的开展20世纪50年代以后教育科学的开展出现了新的特点，突出地表现在：教育思想的形成和发展

二〔1〕教育研究更加深化。〔2〕教育科学体系的建立。第二节教育及教育学的产生和开展教育学第一章教育与教育学第二章人·社会·教育第一节人的发展与社会发展的关系第二节教育在人的发展中的作用第三节教育在社会发展中的作用第四节教育的社会制约性和教育的人的制约性第一节人的开展与社会开展的关系人的发展与社会发展的矛盾性一人的开展与社会开展的关系是一种对立统一的关系，二者既具有矛盾性，又具有一致性〔一〕人的开展与社会开展的矛盾性的含义就是指人认识、适应、改造社会的现有力量，与社会开展的现实水平与未来趋势对人的素质的要求之间的差异，这种差异就是矛盾。《教育学》第二章人·社会·教育一、人的开展与社会开展的矛盾性一人的开展与社会开展的关系是一种对立统一的关系，二者既具有矛盾性，又具有一致性〔二〕人的开展与社会开展的矛盾的具体表现第一节人的开展与社会开展的关系制约超越制约社会人从开展水平上看，社会的开展水平总是制约着人的开展水平，但是，人的开展在一定程度上又力求超越这种制约；《教育学》第二章人·社会·教育一、人的开展与社会开展的矛盾性一人的开展与社会开展的关系是一种对立统一的关系，二者既具有矛盾性，又具有一致性第一节人的开展与社会开展的关系社会的发展人的发展从开展的结构上看，人的开展与社会开展之间也总是存在着一定的矛盾。从开展的需要和可能性上看，人的开展与社会开展之间的矛盾也是难以防止的。矛盾难以防止〔二〕人的开展与社会开展的矛盾的具体表现从开展的特点上看，人的开展与社会开展之间同样存在着一定的矛盾。《教育学》第二章人·社会·教育二、人的开展与社会开展的一致性二(一)

人的开展与社会开展一致性的含义从总体上看，从人类历史开展的连续性上看，人的开展与社会开展是一致的，二者互为条件、互为因果、相辅相成、相互决定。人的开展是社会开展的产物，社会开展也是人的开展的结果，人的社会实践是人的开展与社会开展发生关系与形成互动的中介，是二者获得一致性的链条。第一节人的开展与社会开展的关系《教育学》第二章人·社会·教育人的发展与社会发展的一致性

二〔二〕社会开展决定着人的开展〔三〕人的开展也决定着社会开展第一节人的开展与社会开展的关系《教育学》第二章人·社会·教育本节学习结束教育学

第二节教育在人的开展中的作用教育在人的发展与社会发展的矛盾中的地位一〔一〕教育的中介转化地位人的开展与社会开展是相互制约、相互促进和相互转化的。这种相互制约、相互促进和相互转化可以通过多种途径实现，但最根本、最普遍和最有效的途径还是教育。人的开展与社会开展的矛盾在教育内部更直接地表达为代表社会开展水平和方向的教育要求〔也可以说是教育目的〕与受教育者身心开展的现实水平之间的矛盾。《教育学》第二章人·社会·教育第二节教育在人的开展中的作用(二)教育的根本着眼点教育在人的发展与社会发展的矛盾中的地位一社会的发展人的发展矛盾教育教育在解决人的开展与社会开展的矛盾的过程中，根本着眼点是人，是人的开展。解决根本着眼点《教育学》第二章人·社会·教育第二节教育在人的开展中的作用学校教育在人的发展中的作用二〔一〕影响人的开展的根本因素1.个体的先天性素质在人的开展中的作用第一，遗传素质是人的身心开展的生理前提。第二，遗传差异是造成人的开展的个别差异的原因之一。教育在解决人的开展与社会开展的矛盾的过程中，根本着眼点是人，是人的开展。《教育学》第二章人·社会·教育第二节教育在人的开展中的作用学校教育在人的发展中的作用二〔一〕影响人的开展的根本因素2.社会环境在人的开展中的作用在人的开展的先天性因素和后天主观能动性的发挥程度大致相同的情况下，可以说，有什么样的社会环境，就有什么样的人。从这个意义上说，社会环境对人的开展具有决定性的影响。教育在解决人的开展与社会开展的矛盾的过程中，根本着眼点是人，是人的开展。《教育学》第二章人·社会·教育第二节教育在人的开展中的作用学校教育在人的发展中的作用二〔一〕影响人的开展的根本因素3.个体活动在人的开展中的作用第一，人的开展的受动性与能动性都只有通过个体的活动才能实现。第二，人的潜能和素质发挥只有通过个体的活动才能实现。第三，人的主观能动性发挥只有通过个体活动才能实现。教育在解决人的开展与社会开展的矛盾的过程中，根本着眼点是人，是人的开展。《教育学》第二章人·社会·教育第二节教育在人的开展中的作用〔二〕学校教育在人的开展中的主导作用说学校教育对人的开展起主导作用，是相对而言的，即主要相对于人的开展的后天因素中的自发的社会环境而言的。学校教育在人的发展中的作用二《教育学》第二章人·社会·教育第二节教育在人的开展中的作用〔二〕学校教育在人的开展中的主导作用学校教育在人的发展中的作用二学校教育为什么能够对人的开展，特别是对年轻一代的开展起主导作用？《教育学》第二章人·社会·教育第二节教育在人的开展中的作用〔二〕学校教育在人的开展中的主导作用学校教育在人的发展中的作用二因为学校具有较强的：目的性系统性选择性专门性基础性《教育学》第二章人·社会·教育第二节教育在人的开展中的作用〔三〕实事求是地评价学校教育在人的开展中的作用1．学校教育对人的开展的作用并不是万能的2．学校教育对人的开展的主导作用是有条件的学校教育在人的发展中的作用二在充分肯定了学校教育在人的开展中的主导作用之后，有两个观点必须说明。《教育学》第二章人·社会·教育教育的经济功能一〔一〕教育是劳动者再生产的根本手段教育的经济功能就是指教育系统对一定社会经济开展所起的作用第三节教育在社会开展中的作用可能的劳动者一般性的劳动者较低水平的劳动者一种形态的劳动者单维度的劳动者现实的劳动者专门性的劳动者较高水平的劳动者另一种形态的劳动者为多维度的劳动者教育转变成教育的经济功能就是指教育系统对一定社会经济开展所起的作用〔二〕教育是科学知识再生产的重要手段教育能够发展科学一、教育的经济功能教育能够传递和传播科学知识教育的再生产功能表现在两方面第三节教育在社会开展中的作用一二、教育的政治功能二根据教育的特点，教育的政治功能，无论是稳定政治的功能还是变革政治的功能，主要都是通过培养人来实现的。〔一〕教育能够促进年轻一代的政治社会化。〔二〕教育能够促进政治民主化〔三〕教育能够制造政治上的舆论和思潮。十七大“８０后〞人大代表第三节教育在社会开展中的作用三、教育的文化功能三第三节教育在社会开展中的作用改造文化传承创造更新教育传递，保存活化教育传承、改造、创造、更新了文化四、教育诸社会功能的联系与特点

四第三节教育在社会开展中的作用〔一〕教育诸社会功能的联系整体性矛盾性〔二〕教育社会功能的特点隐含性间接性超前性迟效性潜在性第四节教育的社会制约性和教育的人的制约性教育活动的客观依据一1教育与社会发展的关系2教育与人的发展的关系第四节教育的社会制约性和教育的人的制约性二二、教育的社会制约性

教育的社会制约性，指教育本身的变化和开展要以社会的变化和开展为条件，是教育的根本特性之一。(一)

社会生产力对教育的制约生产力教育发展的规模和速度制约人才培养的规格教育结构教育的内容和手段第四节教育的社会制约性和教育的人的制约性二二、教育的社会制约性

教育的社会制约性，指教育本身的变化和开展要以社会的变化和开展为条件，是教育的根本特性之一。(二)

政治对教育的制约政治制约教育的领导权教育的权利和时机教育目的的性质和思想道德教育的内容第四节教育的社会制约性和教育的人的制约性二二、教育的社会制约性

教育的社会制约性，指教育本身的变化和开展要以社会的变化和开展为条件，是教育的根本特性之一。(三)

文化对教育的制约开展个性自主创造功利共性服从认同的教育价值观对教育的影响

重轻第四节教育的社会制约性和教育的人的制约性三三、教育的人的制约性

人的身心发展顺序性阶段性不平衡性互补性整体性个别差异性……都制约着教育第四节教育的社会制约性和教育的人的制约性四四、教育的相对独立性

教育对社会的作用具有能动性;（一）教育的存在具有必然性;（二）教育具有自身的质的规定性；（三）教育具有继承性（四）教育与社会发展具有不平衡性;（五）教育规律概述

一〔一〕教育规律的概念教育规律就是教育系统在其运动开展过程中内部诸要素之间、教育系统与其环境〔物质的、精神的、社会的〕之间的一种本质或必然的联系。第一节教育规律〔二〕教育规律与教育关系所谓教育关系，即教育系统内部诸要素以及教育与其外部环境诸方面的种种联系。

教育规律是客观的教育实践活动的规律，而客观的教育实践活动各要素之间、教育实践活动与其他社会实践活动之间都存在着普遍联系，教育活动只能在各种关系中才能存在和展开。一一、教育规律概述第一节教育规律一一、教育规律概述〔二〕教育规律与教育关系教育与人的开展之间教育与社会开展之间教育活动中各要素存在着普遍联系第一节教育规律一、教育规律概述一〔三〕教育规律是否存在我们认为，无论人们在理论上是否承认教育规律的存在，教育规律都是客观存在的第一节教育规律二教育功能规律教育发展规律教育规律系统教育结构规律二、教育规律的分类第一节教育规律〔一〕关于教育的结构规律二二、教育规律的分类1.

教育结构内部各要素之间必须相互协调、和谐，才能保持教育系统的稳态，促进教育系统的进化。2.教育结构必须保持相对的稳态，才能保证教育系统的健康开展。3.教育系统的结构必须保持其开放性和动态性，才能促进教育系统的健康开展4.教育系统的表层结构与深层结构的协调程度，决定其功能的力度和维度第一节教育规律二〔二〕关于教育的功能规律教育的功能规律表征教育系统结构中不同的组成局部、要素这间的相互作用，每一种要素、成分在教育系统结构中的功能，以及这种功能对其他因素的影响和制约；另外，它还表征教育系统与环境〔政治、经济、文化等〕之间相互作用及其本质联系。二、教育规律的分类第一节教育规律教育系统整体随经济的开展而开展上层建筑各部门对教育开展有重要影响教育的文化继承性与革新性均是教育开展所必需的教育目标与受教育者的开展水平之间的矛盾是教育开展的内在动因二〔三〕关于教育的开展规律二、教育规律的分类第一节教育规律三〔一〕对教育规律与教育活动之关系的认识一方面，教育规律是客观的，它制约着人的教育活动，教育主体必须遵循教育规律；另一方面，教育主体的教育活动又影响着教育规律，人们可以认识、驾驭和利用它，也可以改变规律存在和发挥作用的某些条件。三、教育规律与教育活动

第一节教育规律三〔二〕主观能动性与教育规律（1）要学习教育科学理论1.认识教育规律（2）要向实践学习（3）要向同行学习（4）要向教育对象学习三、教育规律与教育活动第一节教育规律三〔二〕主观能动性与教育规律2．利用教育规律〔1〕人们可以创造条件使一定的教育规律得以实现〔2〕人们可以使一种教育规律同其他教育规律协同发生作用使多种规律协同作用的结果效劳于一定的教育目的〔3〕人们可以利用教育的客观规律加速或延缓教育系统某一方面发生和开展的过程〔4〕人们可以将对教育规律的理性认识转化为教育实践活动的行动指南三、教育规律与教育活动第一节教育规律三〔二〕主观能动性与教育规律2．利用教育规律五个环节教育规律理论化教育理论目的化建立教育活动的观念模型教育理论的技术化教育观念的行动化三、教育规律与教育活动第一节教育规律第三章教育规律、教育原那么和教育艺术第二节教育原那么教育原则的概念一

所谓教育原则，是人们在总结教育经验的基础上，根据一定的教育目的和对教育规律的认识而制定的指导整个教育的根本性准则。二、现代教育的一般原那么二(一)教育的人道性原那么人道性原那么满足学生作为人的正常而合理的需要尊重学生的人格和尊严创造旨在培养人性的留有余地的学校生活

有意识地培育学生的人道精神向学生提出严格而合理的要求

第二节教育原那么二、现代教育的一般原那么二〔二〕个性原那么个性原那么端正对个性的认识培养学生的自主性

处理好集体与个人的关系

培养学生的特长

第二节教育原那么二〔三〕创造性原那么创造性原那么培养学生强烈的好奇心培养学生的冒险精神培养学生的自信心鼓励多样性和个性鼓励学生全面开展给学生创造丰富多彩的表现其创造力的时机给学生传授一定的创造学知识二、现代教育的一般原那么第二节教育原那么二、现代教育的一般原那么二〔四〕活动性原那么活动性原那么联系实际问题和通过实际活动实施教育

开展丰富多彩、积极主动、深层内在的教育活动

多让学生自主活动

加强师生之间和学生的交流与碰撞

提高教师的组织才能第二节教育原那么二、现代教育的一般原那么二〔五〕民主性原那么民主性原那么不断增加教育时机教育要面向全体学生把教师的主导地位与学生的主体地位有机地结合起来提倡启发式教育第二节教育原那么第三节教育艺术教育艺术的概述一

所谓教育艺术，是教育者在长期艰苦的教育实践中，在遵循教育的客观规律的基础上，综合地灵活地运用教育原则，并通过比较完美的教育双边活动，在教育观念、教育方式方法等方面稳定、综合地表现出来的具有创造性和感染力的教育个性特点和美感。〔一〕教育艺术的概念一、教育艺术的概述一教育艺术的特点(二)教育艺术的特点审美性创造性双边性

情感性第三节教育艺术一一、教育艺术的概述〔三〕教育艺术与教育科学教育科学教育艺术以教育的“真〞为对象，力求揭示教育的本质和规律以教育的“美〞为对象，着力探讨教育的策略与机智1．区别

①研究的对象不同②所属范畴不同属于理性范畴、认识范畴属于非理性、非认识范畴

④特点不同③方法不同⑤来源不同主要运用科学的方法，如说明、论证、推理、实验等主要运用艺术的方法，如体验、顿悟、直觉等强调个性、特殊规定性和灵活性，为教育提供具体的变通的策略与技艺强调共性、普遍适应性和必然性，为教育提供一般和相对稳定的规那么和程序更多地来自教育实验与试验更多地来自教育经验与体会第三节教育艺术〔三〕教育艺术与教育科学教育艺术教育科学2．联系

根底和依据发挥和升华一一、教育艺术的概述第三节教育艺术二〔一〕口头言语艺术激励语

说服语家访谈话技巧表扬语批评语处理偶发事件的语言技巧群体教育口语

二、教育语言艺术第三节教育艺术二〔二〕体态言语艺术面部姿态体态言语艺术外部手势二、教育语言艺术第三节教育艺术二〔三〕教育幽默

所谓教教育幽默是指在教育过程中，教师运用各种奇巧的、出人意料的或引人发笑的语言、动作、表情激发学生学习兴趣，引导学生积极思考，直接或间接地向学生传递教育信息的一种教育艺术二、教育语言艺术第三节教育艺术二〔三〕教育幽默功能能使教师具有个性和与众不同有助于建立良好的师生关系，减少和化解师生的情感冲突能创造一种愉快轻松的教育气氛，强化教育效果能培养学生乐观的人生态度，促进学生的健康开展二、教育语言艺术第三节教育艺术第四章教育目的第一节教育目的的概念是教育目的

什么是教育目的一

所谓教育目的，就是依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。第一节教育目的的概念

二、教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系二

教育方针是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。第一节教育目的的概念

二、教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系二教育方针包括教育的性质和指导思想；教育工作的方向，主要指特定时期教育工作方针；教育目的，即培养人的质量和规格要求；实现教育目的的根本途径和基本原则。教育目的是教育方针中核心和根本内容。正确的教育目的观有助于制定有效的指导教育实践的教育方针。第一节教育目的的概念

二、教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系二教育目的与培养目标之间既有一致性，又有区别。教育目的培养目标是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标，是教育目的的具体化

教育的总目的决定具体的培养目标，同时，教育目的只有具体化为各级各类学校的培养目标，才能现实操作和具体落实。第一节教育目的的概念

二、教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系二教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化。教学工作是学校教育中最根本的活动类型，教学是实现教育目的最根本的途径。教学目标确实定，必须反映教育目的的根本要求，接受教育目的的规约。同时，教育目的那么以教学目标为中介而从观念设想转化为行动追求。第二节教育目的的根本理论

一、人的全面开展理论

〔一〕人的全面开展思想的历史回忆人的全面发展理论一〔一〕人的全面开展思想的历史回忆1.原始人对“完整〞的人的朦胧向往2.古希腊人对“和谐开展的追求〞

3.文艺复兴的理想：塑造完善全面的人

4.近代资产阶级的信念：和谐、全面地开展人的一切天赋和能力5.空想社会主义的最高目标：“全面开展的人〞6.马克思关于人的全面开展学说6.马克思关于人的全面开展学说〔1〕人的开展是与人的活动相一致的。〔2〕旧分工是造成人的片面开展的根源。〔3〕社会化大生产为人的全面开展提出了客观要求并提供了可能。〔4〕自由时间是人的全面开展的重要条件。〔5〕人的全面开展是一个历史过程。〔6〕生产劳动与教育相结合是“造就全面开展的人的唯一方法〞。第二节教育目的的根本理论

一、人的全面开展理论

〔二〕人的全面开展的根本内涵人的全面发展理论一〔二〕人的全面开展的根本内涵

所谓人的全面开展，就是指人的素质的多方面、多层次和多样化的开展。

第二节教育目的的根本理论

一、人的全面开展理论

〔二〕人的全面开展的根本内涵人的全面发展理论一〔二〕人的全面开展的根本内涵1.智能、体能2.活动能力3.道德品质4.情感、意志、性格人的素质的四个基本要素是人的素质结构中的生理、心理根底，是人的潜在力量是人的素质结构中的社会关系方面的品，调节着人的活动的社会方向和行为标准是人的素质结构中的核心，是人的实际能力是人的素质结构中的能量根底，控制着人的活动的发动和停止，调节着活动的强度、速度与节奏这四个基本要素相互依存、有机结合，大致构成了人的完整素质的框架。第二节教育目的的根本理论

二、教育目的的个人本位论和社会本位论

〔一〕教育目的的个人本位论教育目的的个人本位论和社会本位论二〔一〕教育目的的个人本位论所谓教育目的的个人本位论，大体上说，就是主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和开展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。第二节教育目的的根本理论

二、教育目的的个人本位论和社会本位论

〔二〕教育目的的社会本位论教育目的的个人本位论和社会本位论二〔二〕教育目的的社会本位论所谓教育目的的社会本位论，大体上说，就是主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会开展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。第二节教育目的的根本理论

二、教育目的的个人本位论和社会本位论

〔二〕教育目的的社会本位论教育目的的个人本位论和社会本位论二〔三〕教育目的的个人本位论与社会本位论对立的根源以及历史的具体的统一二者的对立的社会的现实理论根源

必须指出，没有哪一个时代的教育是可以完全超脱社会而纯自然地存在的。第三节20世纪教育目的观概览所谓教育目的观，即人们对教育目的的根本性看法，主要指对教育所要培养的人的规格质量的基本价值取向。第三节20世纪教育目的观概览

一、人文主义教育的目的观人文主义教育的目的观一所谓人文主义教育目的观，即以人为中心和以人自身精神上的完善与发展为出发点和归宿的教育目的观。第三节20世纪教育目的观概览

一、人文主义教育的目的观

〔一〕人文主义教育目的观的哲学根底人文主义教育的目的观一〔一〕人文主义教育目的观的哲学根底1.人性不变2.理性是人的最高价值3.个人价值高于社会价值

第三节20世纪教育目的观概览

一、人文主义教育的目的观

〔一〕人文主义教育目的观的哲学根底人文主义教育的目的观一〔二〕教育目的观的根本特征1.追求永恒化的教育目的

2.追求理想化的教育目的

3.追求人性化的教育目的

第三节20世纪教育目的观概览

二、科学主义教育的目的观科学主义教育目的观二所谓科学主义教育目的观，即以社会性需要为出发点和归宿、以科学为中心的功利性教育目的观。第三节20世纪教育目的观概览

二、科学主义教育的目的观

〔一)科学主义教育目的观的哲学根底科学主义教育目的观二〔一〕科学主义教育目的观的哲学根底1.实在是变化的而不是永恒的2.事物应该具有有用性第三节20世纪教育目的观概览

二、科学主义教育的目的观

〔二〕科学主义教育目的观的根本特征科学主义教育目的观二〔二〕科学主义教育目的观的根本特征3.重视科学教育1.重视教育目的的社会适应性2.重视教育目的的社会功利性第三节20世纪教育目的观概览

三、科学人文主义教育的目的观科学人文主义教育目的观三所谓科学人文主义教育目的观，即以科学精神为基础，以人文精神为价值方向的教育目的观。第三节20世纪教育目的观概览

三、科学人文主义教育的目的观

〔一〕科学人文主义教育目的观的根本精神科学人文主义教育目的观三〔一〕科学人文主义教育目的观的根本精神2.人文精神是教育目的的价值方向1.科学精神是教育目的的基础第三节20世纪教育目的观概览

三、科学人文主义教育的目的观

〔二)科学教育与人文教育必将融合科学人文主义教育目的观三〔二〕科学教育与人文教育必将融合2.科学教育和人文教育都只是教育的“一半”1.科学主义与人文主义必然融合第四节我国教育目的的理论与实践什么是教育目建国以来教育目的的演变一1958年1982年中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中提出：“党的教育方针是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，并肯定了“培养新宪法规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”。1985年1986年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，教育所培养的人才，“都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”1993年中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，要求各级各类学校认真贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”的方针。综观建国以来我国教育目的的演变，不难看出：在我国社会主义建设的不同时期，存在着对人才培养的不同要求；同时，不同时期的教育目的，又存在一定的连续性和稳定性，表达着我国社会对人才培养的根本精神。这种根本精神主要表达在三个方面：一是坚持社会主义方向；二是坚持培养劳动者；三是坚持培养全面开展的人。第四节我国教育目的的理论与实践

二、教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系当前我国教育目的的实践中存在的主要问题二在我国教育目的的实践中，多年来一直存在着中小学片面追求升学率倾向，严重背离了教育目的的根本精神。片面追求升学率现象是和社会主义初级阶段的教育目的相背离的，因而必须尽力克服这种消极现象。这是一个长期而艰巨的任务。第四节我国教育目的的理论与实践

二、教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系当前我国教育目的的实践中存在的主要问题二首先，这有赖于整个社会的开展。其次，要深化教育体制改革。第三，要积极推进高考制度的改革，为中小学教育正确导向第四，要进一步深化中等教育结构的改革，特别是要大力提高中等职业学校的办学水平；

第五，要合理配置教育资源，加强中小学中的弱校建设。最后，中小学本身也应积极进行改革，端正办学思想，认真落实教育方针和教育目的，深化教育教学改革，提高教育教学的质量和效益，促进全体受教育者身心全面开展。第五节全面开展的教育

一、什么是教育目的我国现行的中小学实施的全面开展教育劳动技术教育美育体育智育德育第五节全面开展的教育

一、什么是教育目的“五育”的基本要求一〔一〕德育〔五〕劳动技术教育〔二〕智育〔三〕体育〔四〕美育我国的德育表达了整个教育的社会主义性质，对受教育者的全面开展起着定向的作用智育是传授系统科学文化知识，形成科学世界观，培养根本的技能技巧和开展智力的教育。体育是全面开展体力，增强体质，传授和学习健身知识和体育运动技能的教育。美育是培养学生正确的审美观，开展鉴赏美和创作美的能力，培养高尚情操和文明素质的教育。劳动技术教育是传授根本的生产技术知识和生产技能，培养劳动观点和劳动习惯的教育。第五节全面开展的教育

一、什么是教育目的“五育”之间的关系二（一）“五育”各有其相对独立性（二）“五育”之间具有内在联系（三）“五育”在全面发展教育中的地位存在不平衡性第五章教育改革第一节教育改革的理论

一、正确的教育改革理论——指导教育改革实践成功的前提

正确的教育改革理论——指导教育改革实践成功的前提一

教育改革实践对于教育改革理论的需求表现于两个方面，这是由改革除旧布新的性质所决定的。第一节教育改革的理论

二、改革、教育改革、教育改革理论改革、教育改革、教育改革理论

二

教育改革是一种人为的对教育除旧布新，使教育向改革者所希望的方向发展的行动，教育改革可以在任何教育层次和门类中进行，在强度和时间、空间上没有严格的限制。

教育改革理论是有关各个门类和层次的教育除旧布新、良性发展的知识体系。第一节教育改革的理论

三、教育改革理论的范型和人力资本理论

〔一〕国外教育改革理论的开展教育改革理论的范型和人力资本理论三1.哲学—心理学阶段2.经济学—社会学阶段3.学科独立阶段〔一〕国外教育改革理论的开展第一节教育改革的理论

三、教育改革理论的范型和人力资本理论

〔二〕人力资本理论教育改革理论的范型和人力资本理论三1.人力资本理论的产生

2.人力资本理论的主要涵义3.人力资本理论对教育改革的双重效应〔二〕人力资本理论第一节教育改革的理论

三、教育改革理论的范型和人力资本理论

〔二〕人力资本理论教育改革理论的范型和人力资本理论三1.人力资本理论的产生

〔二〕人力资本理论2.人力资本理论的主要涵义

人力资本理论的核心概念是人力资本，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其类似可以影响从事生产性工作的能力；它是资本的形态，因为它是未来的薪金或未来的偿付的源泉；它是人的资本形态，因为它表达在人身上，属于人的一局部。3.人力资本理论对教育改革的双重效应(1)人力资本理论对教育改革的正面效应〔2〕人力资本理论对教育改革的负面效应人力资本理论创立的动力来自于经济学家对经济增长问题研究的兴趣。人力资本理论对教育改革的正面效应第一，教育促进人力资本的优化。

第二，人力资本理论成为指导国家教育改革的重要理论根底，使教育改革形成了朝着适应和推动经济开展的方向开展的趋势。第三，人力资本理论促进了国家和经济界对教育改革的干预。

第四，人力资本理论关于投资和效益的研究规定了教育改革的重点。

第五，人力资本理论为国际机构对开展中国家进行教育援助提供了依据。人力资本理论对教育改革的负面效应

首先，人力资本理论单方面过分强调教育的经济价值即从经济效益的角度把教育的经济功能提高到了一个不恰当的高度，未能科学地说明教育发展与经济增长的关系。其次，由于人力资本理论过于强调教育对于经济增长的作用，使教育的经济功能得到了过分的夸大，在一定程度上使教育的其他功能遭到漠视，教育目标变得极为功利，变异为仅仅是培养经济人，学校课程的设置，教学内容的安排，教学方法的采用均围绕着教育经济功能的发挥进行，使60—70年代的学校教育出现了许多道德问题，被认为是“西方道德教育的衰亡时期”。第三，由于人力资本理论过于强调人所拥有的知识、技能及其他类似可以影响从事生产性工作的能力，致使政府超越现实的需要，制定扩大教育规模和提高教育水平的政策，导致教育供给大于实际需求。第二节教育改革实践概览

一、20世纪教育改革的第一阶段20世纪教育改革的第一阶段一美国苏联传统教育现代教育现代教育传统教育第二节教育改革实践概览

二、20世纪教育改革的第二阶段20世纪教育改革的第二阶段二（一）美国教育改革的“肯定—否定—否定之否定”（二）苏联：从专才教育到综合教育第二节教育改革实践概览

二、20世纪教育改革的第二阶段〔一〕美国教育改革的“肯定——否认——否认之否认〞20世纪教育改革的第二阶段二（一）美国教育改革的“肯定—否定—否定之否定”1．对实用主义教育的否认——学术至上的学科结构运动2．恢复根底教育运动第二节教育改革实践概览

二、20世纪教育改革的第二阶段〔二〕苏联：从专才教育到综合教育

1．改革的动因

2．改革的内容（二）苏联：从专才教育到综合教育直接起因是原有的教育结构已不能适应社会的需要。改革的重点仍然是普通中小学教育，同时也对高等教育进行了相应的改革。20世纪教育改革的第二阶段二改革的具体内容和措施

〔1〕调整学制〔2〕重新制定新的课程内容〔3〕组织教育科学实验，加强教育理论对教育实践的指导作用。〔5〕改革高等教育的培养目标和专业设置。〔4〕开设选修课，促进学生多方面开展。第二节教育改革实践概览

三、20世纪教育改革的第三阶段20世纪教育改革的第三阶段三1．80年代的教育改革

2．90年代以来的教育改革第二节教育改革实践概览

三、20世纪教育改革的第三阶段

1.80年代的教育改革

〔1〕改革的主要动因20世纪教育改革的第三阶段三

1．改中等教育走向普及。

2．终身教育思潮的兴起。1．80年代的教育改革

3.科学技术，特别是微电子技术的开展引起了新信息技术的开展，要求群众理解新的科技开展，20世纪60年代精英教育的改革策略已不再合宜了。

4.中学教育质量的下降引起了人们的不安。

5.美国在国际竞争中的优势地位受到了前所未有的挑战，美国在科技、经济领域面临着苏联、西欧和日本的日益强大的压力。

6.教育改革本身的实用主义指导思想所导致的诸多严重问题是进行新的教育改革最为直接的原因。〔1〕改革的主要动因20世纪教育改革的第三阶段三

第一，对中学课程进行综合改革。

第二，增加学习时间。

1．80年代的教育改革

第三，重视创造力培养和道德教育。〔2〕改革的主要内容第二节教育改革实践概览

三、20世纪教育改革的第三阶段

1.80年代的教育改革

〔2〕改革的主要内容20世纪教育改革的第三阶段三20世纪美国教育经历了屡次较大规模的改革，每次改革都是美国当时政治、经济、文化开展对相对滞后的教育提出革新要求的反映。〔1〕改革的原因2．90年代以来的教育改革第二节教育改革实践概览

三、20世纪教育改革的第三阶段

2.90年代的教育改革

〔1〕改革的原因20世纪教育改革的第三阶段三里根政府在成立“美国高质量教育委员会〞时就把目标确定在“高质量〞，“优异〞，“杰出〞上。布什政府认为，“教育是我们生活质量的核心，是经济力量、平安、文学艺术上的创造性、科技创造以及延续文化价值的核心，是美国的国际竞争力的关键〞。〔2〕改革的目标2．90年代以来的教育改革第二节教育改革实践概览

三、20世纪教育改革的第三阶段

2.90年代的教育改革

〔2〕改革的目标20世纪教育改革的第三阶段三〔3〕改革的实施2．90年代以来的教育改革教育凭证〔EducationalVoucher〕特许学校〔Charterschool〕是指政府发给学生家长以帮助家长为其子女选择学校的专用证券——代表一定数额的现金，因此又称“教育券〞。是20世纪90年代以来在美国兴起的一种公办民营的学校类型。第二节教育改革实践概览

三、20世纪教育改革的第三阶段

2.90年代的教育改革

〔3〕改革的实施培养完善的人—日本80年代后的教育改革四1．80年代面向21世纪的教育改革〔1〕改革的动因1980年，日本宣布已实现赶超欧美兴旺国家的目标，成为仅次于美国的世界第二大经济强国。在这种形势下，日本在政治和文化教育方面的相对落后状态便凸显出来。〔经济〕日本立国方针的改变和新的国家开展目标确实立必然向日本教育提出新的要求。〔政治〕此外，日本教育自身存在的诸多问题也是必须进行教育改革的重要原因。

第二节教育改革实践概览

四、培养完善的人——日本80年代后的教育改革

1.80年代面向21世纪的教育改革

〔1〕改革的动因1．80年代面向21世纪的教育改革〔2〕改革的目标和原那么目标第一，培养具有广阔心胸、强健体魄及富有创造力的人；第二，使学生具有自由、自律和为公共利益效劳的精神；第三，使学生成为面向世界的日本人。原则个性化原那么国际化原那么信息化原那么终身化原那么第二节教育改革实践概览

四、培养完善的人——日本80年代后的教育改革

1.80年代面向21世纪的教育改革

〔2〕改革的目标和原那么培养完善的人—日本80年代后的教育改革四1．80年代面向21世纪的教育改革〔3〕改革的实施第一，制定新的法律法规。第二，公布新教学大纲和课程。第三，改革教师培训及管理制度。第四，提高高等教育的学术水平。第二节教育改革实践概览

四、培养完善的人——日本80年代后的教育改革

1.80年代面向21世纪的教育改革

〔3〕改革的实施培养完善的人—日本80年代后的教育改革四2．90年代以来日本教育改革的新动向

20世纪90年以来，日本教育改革进入了一个新的时期。特别是1996年，日本政府将教育改革与行政改革、财政改革、经济改革、金融改革、社会保障改革一起，列为日本面向21世纪的六大改革，再次确认了教育改革的重要地位和必要性。

第二节教育改革实践概览

四、培养完善的人——日本80年代后的教育改革

2.90年代以来日本教育改革的新动向培养完善的人—日本80年代后的教育改革四2．90年代以来日本教育改革的新动向

〔1〕改革的原因随着经济全球化进展，世界进入了大竞争时代，而且这种竞争越来越表现为以科技和人才为核心的综合国力的竞争。当前日本教育面临的一个重大挑战是人口结构的变化。

与其他兴旺国家相比，日本的教育体系是比较封闭。

90年代以来，日本中小学生中的欺负人、逃学、上课秩序混乱、暴力犯罪、卖淫等问题不仅没有改善，反而越演越烈，成为困扰日本教育的严重问题。第二节教育改革实践概览

四、培养完善的人——日本80年代后的教育改革

2.90年代以来日本教育改革的新动向

〔1〕改革的原因培养完善的人—日本80年代后的教育改革四2．90年代以来日本教育改革的新动向

〔2〕改革的理论指导由政府推进的教育改革，以新自由主义为基调的教育自由化、民营化、缩减公费教育为根本理念。第二节教育改革实践概览

四、培养完善的人——日本80年代后的教育改革

2.90年代以来日本教育改革的新动向

〔2〕改革的理论指导培养完善的人—日本80年代后的教育改革四2．90年代以来日本教育改革的新动向

〔3〕改革的主要措施①加强国家观念与社会道德观念的培养；②教育的地方分权与放宽限制；③精选教育内容与重视体验学习；④学校与入学考试制度的多样化；⑤学校教育与社会教育的结合第一，教育理念与法律改革。

第二，教育行政改革。

第三，中小学教育改革。

第四，高等教育改革。

第五，社会教育改革。

第二节教育改革实践概览

四、培养完善的人——日本80年代后的教育改革

2.90年代以来日本教育改革的新动向

〔1〕改革的原因培养完善的人—日本80年代后的教育改革四第六章教师第一节教师的专业发展和职业特点第二节教育的权利、义务和价值第三节教师的素质和教师教育第一节教师的专业开展和职业特点（一）教师职业的产生和发展历程

（二）教师职业的专业化

（三）教师的专业发展

《教育学》第六章教师一、教师职业和专业发展一一、教师职业和专业开展一（1）专业精神的发展（2）专业知识的发展

（3）专业技能的发展

具体来说，教师专业开展包括以下几方面的内容：第一节教师的专业开展和职业特点二、教师劳动的特点二

〔一〕示范性〔二〕创造性〔三〕系统性〔四〕学习性第一节教师的专业开展和职业特点本节学习结束教育学

华南师范大学教育科学学院第六章教师第二节教师的权利、义务和价值一般来说，教师的社会地位由专业地位、经济地位、政治地位及职业声望等四个方面构成，整体评价教师的社会地位可以将这四个方面作为评价指标，而具体评价还涉及到各项指标的实际体现及其相应的权重。《教育学》第六章教师一、教师的社会地位一一、教师的社会地位一〔一〕专业地位〔二〕经济地位教师的教育教学活动作为一种专业活动是其他职业人员所不能随便替代的。

是指教师的经济待遇在社会职业体系中所处的相对高度，包括社会物质财富的分配、占有和享用的状况，以及待遇、生活水平、行业吸引力等。〔三〕政治地位〔四〕职业声望是指教师参政议政的程度以及在社会政治体系中所处的位置，包括教师参政的深、广度、幅度和专业权限、政治待遇、法律保障等。教师作为一种特殊职业，担负着培养社会新一代的使命，有公共事业的性质，因而很多国家都将教师定为国家公务员是其社会地位的综合表达，直接影响着教师群体的职业权利的实现及教师个体的心理状态。第二节教师的权利、义务和价值《教育学》第六章教师二、教师的权利和义务二〔一〕教师的权利〔二〕教师的义务作为一种职业权利，与教师的义务相适应，主要由相关的法律给予规定和保证。

是指教师依法应尽的责任。权利与义务是对等的、不可分割的。

第二节教师的权利、义务和价值《教育学》第六章教师三、教师劳动的价值三

教师的劳动不仅能满足社会开展的需要，而且也能满足教师个人生存、开展和自我实现的需要，因而具有两方面的根本价值。一般认为，一种劳动满足非我的需要时称为社会价值，而满足劳动者自身的需要时就称为个人价值。因此，教师劳动的价值构成，除了有社会价值之外，同时还有其个人价值。第二节教师的权利、义务和价值《教育学》第六章教师三、教师劳动的价值三〔一〕社会价值〔二〕个人价值是指教师在教育教学过程中消耗劳动力而产生的满足社会需要的意义和作用。是作为客体的教师劳动对于教师主体需要的肯定或否认的某种状态，是满足教师自身物质和精神需要的程度。第二节教师的权利、义务和价值《教育学》第六章教师第三节教师的素质和教师教育

教师角色：是指教师在社会大舞台上由所处的特殊地位决定的行为模式，不仅意味着充当教师的人应完成的有关行为，而且意味着社会对他们所抱的期望，不仅是教师社会群体的基础，也是教师社会地位的外在表现。《教育学》第六章教师一、教师的角色形象一一、教师的角色形象一〔一〕教师角色的构成〔二〕教师的角色期望〔三〕教师的角色协调第三节教师的素质和教师教育二、现代教师的根本素质和修养二是指教师作为教育专业人员所具备的教育理念、乐业敬业、进取创新和积极奉献的风范和精神。〔一〕教师的根本素质

1．专业精神

即教师的职业道德，是指教师从事教育教学工作所须遵守的道德标准，它是调节教师活动及教师与学生之间、教师与教师之间、教师与家长之间等各方面关系的行为准那么。

2．师德修养

即教师的职业是教师教育教学工作所应具备的知识水平和工作能力，它是教师履行职责的前提条件和取得教育教学效果的重要保证。3．业务素质

第三节教师的素质和教师教育二、现代教师的根本素质和修养二〔二〕教师的前瞻性素质

1．教育家的意识

2．创新精神和改革意识

3．教育研究的意识和能力

4．健康的心理素质

5．运用现代教育技术的能力

6．法律意识

第三节教师的素质和教师教育第七章课程第七章课程

第一节课程概述

第二节课程编制

课程的概念一

课程的类型与结构二

影响课程的几个基本关系三

课程的现代化四第一节课程概述一、课程的概念一第一节课程概述课程的含义：各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。第一节课程概述（一）几种主要的课程类型（二）课程设置的均衡性、综合性和选择性二、课程的类型与结构二第一节课程概述1.学科课程与经验课程2.分科课程与综合课程3.国家课程、地方课程与校本课程4.必修课程和选修课程〔一〕几种主要的课程类型第一节课程概述1.学科课程与经验课程学科课程亦称“科目课程”，是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目；各科目都有特定的内容、一定的学习时数、学习期限和各自的逻辑系统。经验课程经验课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。第一节课程概述2.分科课程与综合课程分科课程分科课程即学科课程，其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。综合课程综合课程是指“综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。”第一节课程概述3.国家课程、地方课程与校本课程国家课程国家课程是指根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程。它反映了国家的教育标准，体现了国家对各个地方、社区中小学教育的共同标准，其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。地方课程地方课程又称为地方本位课程，或地方取向课程，是指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地方特色的课程。校本课程校本课程又称学校本位课程，或学校自编课程，是指以学校为基地开发的课程，其开发主体是教师。

第一节课程概述4.必修课程与选修课程必修课程必修课是指由国家、地方或学校规定学生必须学习的课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性。选修课程选修课是指学生根据自己的兴趣爱好及需要，有选择自由而非必须学习的课程。

第一节课程概述〔二〕课程设置的均衡性、综合性和选择性课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容应保持一种恰当、合理的比重，课程结构应包容各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系。1.课程结构的均衡性第一节课程概述〔二〕课程设置的均衡性、综合性和选择性课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会开展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性开展。2.课程结构的综合性第一，应加强学科的综合性第二，应设置综合课程第三，增设综合实践活动3.课程结构的选择性三、影响课程的几个根本关系三第一节课程概述（一）个人和社会的关系（二）直接经验和间接经验的关系（三）基础与创新的关系（四）分化与综合的关系（五）结果与过程的关系四、课程的现代化

四第一节课程概述课程现代化是课程系统的多层面、多要素的现代性的转变过程。课程的现代化除了上述有关课程结构应具有综合性、均衡性、选择性和应正确对待影响课程的几个根本关系外，还包括以下几个方面。〔一〕课程观念的现代化课程观念的现代化要求正确地理解课程的概念。四、课程的现代化

四第一节课程概述〔二〕课程内容的现代化1.课程内容应突出根底性2.课程内容应表达现代性

3.课程内容应具有民族性

4.课程应具有结构性四、课程的现代化

四第一节课程概述〔三〕课程实施的现代化课程实施的现代化主要涉及对教学进行改革，使课程内容更有效地转化为学生的认知结构、个性品质和社会行为。〔四〕课程评价的现代化就我国而言，课程评价的现代化就是要用现代教育评价观指导课程评价，改变目前课程评价中的简单化倾向。第七章课程第二节课程编制《教育学》第七章课程在课程研究领域，课程编制主要解决如何选择材料，如何按一定的顺序把这些材料组织成合理的结构等方面的技术和方法问题。一般来说，课程编制主要有如下两层含义：一它是一门技术，包括确定课程目标、拟订课程形式与结构、选择与组织内容、实施课程和评价课程的方法和技术；二它是一套完整的实践过程，包括确定课程目标，拟订课程形式与结构，选择和组织教学内容，实施课程和评价课程等不同的阶段和环节。第二节课程编制〔一〕目标模式目标模式因其非常重视确定课程目标而得名。〔二〕过程模式过程模式是由英国著名课程理论家斯滕豪斯(L．Stenhouse)提出来的。这种策略不把预先具体规定的目标作为起点，而是关注整个课程展开过程的基本标准，力图对课程和教学过程作出有效的说明。人们把这种课程编制策略称为过程模式。一、几种课程编制模式一一、几种课程编制模式一第二节课程编制〔三〕探究模式施瓦布(J．Schwab)提出了实践的课程探究模式。基本观点是：依据一种理论建立起来的课程是不适宜的、站不住脚的，应该通过平衡和协调教师、学生、内容和环境四个要素之间的关系，对所有的理论进行“择宜〞或折衷，使其成为确定课程的理论依据。一、几种课程编制模式一第二节课程编制〔四〕批判模式课程编制的批判模式源于批判教育理论家对传统课程编制模式，尤其是对泰勒模式的批判。〔五〕情境模式情境模式的倡导者是英国学者斯基尔贝克(M．Skillbeck)。他认为，课程是由经验构成的，而经验又包含内在价值，反映特定的文化结构，因此，课程编制应针对每一学校的特点，从分析学校各方面条件入手。二、课程编制的原那么与方法二第二节课程编制(一)课程编制的各种原则体系(二)课程编制的方法〔一〕课程编制的各种原那么体系第二节课程编制二、课程编制的原则与方法二1.史密斯(B．Smith)课程编制的五大准那么〔1〕系统知识准那么〔2〕历久尚存准那么〔3〕生活效用准那么〔4〕兴趣需要准那么〔5〕社会开展准那么〔一〕课程编制的各种原那么体系第二节课程编制二、课程编制的原则与方法二2.克尔的课程编制三原理统合要求编制课程时要扩大知识的范围，

在广泛的知识根底上使相关学科得到统一。统合要求主要课程的元素要反复出现，

使学生能够完全掌握。反复强调知识经验的连续性，

保证学生学习经验的深化与拓展。系统〔一〕课程编制的各种原那么体系第二节课程编制3.伊藤信隆的课程编制五原那么〔1〕互补性原那么〔2〕准备性要求原那么〔3〕教育转换原那么〔4〕价值统一原那么〔5〕法律依据原那么二、课程编制的原则与方法二〔一〕课程编制的各种原那么体系第二节课程编制二、课程编制的原则与方法二4.课程专家会议论课程编制的原那么第一，囊括性原那么，即该课程包含的一切相关因素的程度，强调的是课程方案和教材在目标和内容上的详尽程度和广度。第二，连贯性原那么，即从多种观点看课程所具有确实凿性与精密性的程度。它强调在编制课程时，要具体考虑“序列〞、“连贯性〞、“综合〞、“均衡〞、“准确性〞、“长期效果〞等要求。第三，可行性原那么，即课程满足特定的教育组织(制度)的需要、要求及资源的程度。〔二〕课程编制的方法第二节课程编制主观法客观法经验法活动分析法实验法二、课程编制的原则与方法二三我国中小学的课程编制三第二节课程编制(一)我国中小学课程编制的组织(二)我国中小学课程编制的三个层次(三)当前我国中小学课程编制面临的主要问题〔二〕我国中小学课程编制的三个层次第二节课程编制123编制教材制定课程标准确定课程方案三、我国中小学的课程编制三第二节课程编制三、我国中小学的课程编制三1、制定课程方案〔二〕我国中小学课程编制的三个层次所谓课程方案，就是根据教育目的和学校的培养目标而制定的有关学校教育教学工作的指导性文件，它对学校的教学、劳动、各种活动等作全面安排。第二节课程编制三、我国中小学的课程编制三1、制定课程方案〔二〕我国中小学课程编制的三个层次课程方案的主要内容有：第一，培养目标，居于课程方案的首位，由教育目的决定。第二，课程设置，规定要开设的科目及教学要求、学年编制和学周安排；学年编制包括学年的学期划分，各个学期的教学周数、劳动时间、节假日等规定；学周安排包括每周上课时数、课间活动时数、生产劳动时数等。第三，考试考查，规定考试与考查的科目、方式和成绩评定的方式。第四，实施要求和课程管理，说明一些落实中需注意的事项，表达统一性与灵活性相结合的原那么。第二，本文局部，规定教材的编写顺序，列出教材的章、节、目的标题、内容要点、授课时数，实际作业的内容和时数，其他的教学活动，如参观、考试等的时数等；第二节课程编制三、我国中小学的课程编制三2、制定课程标准〔二〕我国中小学课程编制的三个层次课程标准是以纲要形式规定有关学科教学内容的标准性文件。课程标准一般包括如下局部：第一，说明局部，概述本学科的目的、任务和选择教学内容的主要依据，提出有关教学法的原那么性建议；第三，有的课程标准还包括参考书目、教学仪器、直观教具和现代教学技术的指导意见。第二节课程编制三、我国中小学的课程编制三3、编制教材〔二〕我国中小学课程