教育心理学之学习理论与学习策略

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学习理论与学习策略学习心理是教育心理学的经典研究领域和核心局部。20世纪初教育心理学诞生之前，心理学家们十分重视学习心理的研究：1875年德国心理学家艾宾浩斯出版?记忆论?一书，自此，学习问题引起了心理学家的广泛兴趣，出现了各种各样的学习理论。各种学习理论存在的根本价值就是它们能够而且应该促进学习，使学习更有效、更富有成果！一、课堂学习的问题分析二、学习理论及其启示三、有效教与学的策略对教育不满意？缺少对心灵的关注！你对你的学生了解多少？对学生的调查——老师了解你吗？〔10%〕对老师的调查——你了解你的学生吗？〔90%〕一、课堂学习的问题

——低效课堂的根源教育问题的根源：对学生缺乏足够的了解〔心理需要和心理根底〕人性〔自主-好奇,关系-自尊、关爱，成就-有价值〕心理开展年龄特征——幼儿园-小学-中学-大学对学习的理解出现了偏差——学科、课堂、作业、考试片面—狭窄化任务—被动性忽略学习的策略性——对策略性知识的无视外显学习与内隐学习浅层学习与深度学习学生喜欢的学习：有趣、有用、有效不能为了有用而牺牲有趣与有效不能只追求有趣而无视了有用与有效应该是爱学、会学、学有所得学习的动力——面对成败的归因模式“努力-坚持〞还是“聪明〞课堂教学与学习方法课堂的核心：知识与关系学习是有方法的！学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？〔孔子：?论语?〕“知之者，不如好之者，好之者，不如乐之者〞〔孔子：?论语·雍也?〕子曰：“学不可以已。青取之于兰而青于蓝，冰水为之而寒于水。〞〔荀子：?劝学?〕知识的功能目的？手段？解决问题〔知识是用于解决问题的〕开展思维培育性格、情感、态度、价值观——人格◆知识教学的目的案例分析鲜花与星星〔一年级〕

我最喜欢夏天满地的鲜花：这里一朵，那里一朵，真比天上的星星还多。到了晚上，花儿睡了，我数着满天的星星：这里一颗，那里一颗，真比地上的花儿还多。教学目标知识与能力：1.认识两个较难掌握的生字“满、颗〞。2.正确、流利、有感情地朗读课文。3.模仿课文中的句式，口头填空。过程与方法：1.通过想象、朗读的方法帮助学生体会鲜花和星星的多、美。2.利用课文的插图和多媒体课件培养学生的观察想象能力。情感态度价值观：培养学生关注和热爱身边的事物和大自然，感受生活的乐趣和大自然的美好。教学重难点：1.能正确、流利、有感情地朗读课文。2.体会生活的情趣，引发对身边事物的关注与热爱。教学突破：通过多媒体课件的演示，创设情境，紧扣词句，让学生身临其境，把观察、想象、朗读有机结合，感受意境之美、语言之美，感受大自然的美好。布置预习：认识生字，预习课文，查找有关资料，了解夏天有哪些鲜花，认识一些星座。读书人是幸福人(初中)谢冕我常想读书人是世间幸福人，因为他除了拥有现实的世界之外，还拥有另一个更为浩瀚也更为丰富的世界。现实的世界是人人都有的，而后一个世界却为读书人所独有。由此我又想，那些失去或不能阅读的人是多么的不幸，他们的丧失是不可补偿的。世间有诸多的不平等，如财富的不平等，权力的不平等，而阅读能力的拥有或丧失却表达为精神的不平等。一个人的一生，只能经历自己拥有的那一份欣悦，那一份苦难，也许再加上他亲自闻知的那一些关于自身以外的经历和经验。然而，人们通过阅读，却能进入不同时空的诸多他人的世界。这样，具有阅读能力的人，无形间获得了超越有限生命的无限可能性。阅读不仅使他多识了草木虫鱼之名，而且可以上溯远古下及未来，饱览存在的与非存在的奇风异俗。更为重要的是，读书加惠于人们的不仅是知识的增广，而且还在于精神的感化与陶冶。人们从读书学做人，从那些往哲先贤以及当代才俊的著述中学得他们的人格。人们从?论语?中学得智慧的思考，从?史记?中学得严肃的历史精神，从?正气歌?学得奋斗的执著，从马克思学得人世的激情，从鲁迅学得批判精神，从列夫·托尔斯泰学得道德的执著。歌德的诗句刻写着睿智的人生，拜伦的诗句呼唤着奋斗的热情。一个读书人，是一个有时机拥有超乎个人生命体验的幸运人。教学理念自主学习〔问题导向〕群文阅读〔类似文章〕大阅读观〔行动体验〕设计：强调“读〞的活动：初步-复读-再度-品读注重读的“心理加工〞：整体感知—品味细节—欣赏联系自我：反思—体验问题设计为什么说读书人是幸福人？你幸福吗——你的读书体验与作者有何不同？为什么？大阅读观教学过程：初读-整体感知-谈课文复读-品味细节-说自己再度-欣赏美文-看他人

拥有浩瀚世界超越有限生命进入他人世界读书幸福向善精神感化与陶冶避恶知识教学的新观念、新思维教学观念：是手段不是目的教学思维：启发思维——掌握知识的思维过程激发情感——符合学生需要、激发兴趣关注价值——揭示知识背后的蕴涵的价值体系教育到底在干什么？能干什么？该干什么？传授知识开展思维健全人格健康体魄观念与方法——基于心理开展的目标与有效学习的方法二、学习理论及其对教与学的启示学习理论经过100多年的研究，形成了不同的流派，现在教育心理学学习理论归纳为三种取向：1.行为主义：学习是刺激－反响之间联结的加强，是行为方式或频率的改变过程。2.认知〔建构〕主义：学习是认知结构的改变，是主体对客体积极建构意义的过程。3.人本主义：学习是自我的形成与开展。〔一〕行为主义——学习是刺激－反响之间联结的加强

代表人物： 巴甫洛夫〔〕的经典条件反射学说——学习就是暂时神经联系的形成。 斯金纳的操作性条件反射学说 桑代克〔Thorndike〕的“联结说〞——学习过程是渐进的“尝试与错误〞直至最后成功的过程。1.行为主义学习理论的主要观点：〔1〕学习的本质就是学习者行为的改变：反响速度、发生频率或行为方式的改变。 重外部可观察的现象和事件，反对用内隐的思想、情感之类的内部事件来解释学习。〔2〕行为的改变需要学习者在行为上不断得到“强化〞。－－学习者通常会努力完成那些能够给自己带来奖赏的学习任务，而对那些不能带来奖励或带来惩罚的任务那么不努力〔Skinner,1968〕。强化是提高反响概率的手段〔中性〕和措施：正强化指刺激的(喜欢、向往)出现会提高反响，负强化指刺激的〔讨厌、回避〕退出会提高反响效果律：“当刺激与反响之间建立的可改变的联结发生并伴随或紧跟着一个满意的事件时，联结的强度就会提高；当伴随或紧跟着一个厌恶的事件时，联结的强度就会下降。〞〔Thorndike，1913〕准备律：当一个人准备采取某种行动时，做这件事情本身就是一种奖励，不做就是惩罚。怎样确定强化物？－－如何判断一个行为的结果是否具有强化的作用？普雷马克〔Premack,1962〕原理:对强化物进行排序，能够预测各种强化物的作用。提供价值较高的活动的时机能强化从事价值较低的活动。价值确实定：根据在没有强化的情况下作出反响的数量或者花在活动上的时间。－－教师要注意观察学生，了解他们喜欢什么，以确定其喜好，从而确定最有效的强化物！惩罚的运用：实验证明，惩罚并不是改变行为的有效途径。实验：一个不常用的英语单词后跟5个常用的英语单词〔只有一个词义相同，要求把同义词选出来。主试说“对了〞－奖励、“错了〞－惩罚。〕结果：奖励改变了学习，而惩罚没有减少对刺激词作出某个反响的概率。原因：惩罚只是抑制了反响，而这些反响并没有被忘记；惩罚没有教给学生正确的反响，而是仅仅让他们知道不要做什么。因此，少用惩罚，多用正强化。因为惩罚常常导致消极情绪和更多的紧张和压力，不利于学生的开展。负强化〔惩罚〕的有效使用－－如何使用批评？批评要具体到行为和事件；化批评为表扬以积极的方式表达：“如果你……，你就能做得更好〞批评中发现优点批评要对事不对人教会学生如何面对批评注意以下原那么： 1.经常提醒全班，人无完人，任何人都会犯错误 2.犯错误不要紧，只要改了就很好 3.请学生自己评价自己 4.提醒学生：提出你做得不好的地方，是为了提高〔3〕行为主义对学习新观点a.强调亲身体验。在做的过程中通过自身体验来改变自己的行为习惯，提出学习的根本原那么就是“做中学〞。b.强调社会强化。把强化用于解释合作学习对成员的促进作用——观察学习、替代性强化

研究发现愈是亲近的课堂互动，就愈能促进学生认知能力的开展：课堂讨论、交流等社会互动能增加对问题的理解，促进高级思维。2.教学理论观——为行为结果而教学的教师中心论其教学理论认为：〔1〕教学的目标是让学生对刺激作出正确的反响，并评估学习者的行为，以确定什么时候开始教学。〔2〕教学过程只涉及“教学操纵〞和“结果操作〞两个因素：“结果操作〞由“教学操纵〞直接决定，学习的结果〔行为的持久变化〕是由强化的历程所控制的。教师以及相应的教学手段是影响教学的重要的外部刺激，它直接主导和控制着学生的学习行为，并且有效地预测学生的学习结果。〔3〕在教学中，教师要安排环境中的刺激，要设立引起学习者反响的各种提示，把学习材料分解成能按顺序掌握的小步子，以利于学习者作出恰当的反响并对其进行强化，通过对反响的强化或塑造，使学习者频繁地作出反响，进而不断取得进步。〔4〕促进学生行为建立的有效教学的核心问题：a.创设有助于传递信息、训练技能的教学环境。b.提供层级化的、循序渐进的教学内容。c.对知识与技能进行个别化的定量评估。〔5〕行为主义教学理论的主要形式a．程序教学〔ProgrammedInstruction，PI〕b．掌握学习(MasteryLearning)需要思考的问题：充分认识并肯定其积极价值：可观察、可操作、可测量——客观性；强调教师变量对学生学习行为的决定性影响是有局限性的。有效的教学取决于多种因素，除教师这一变量外，学生、物理与社会环境及其彼此间的互动等都是不能无视的。把教学的结果仅仅归结为外部行为的改变是有局限的。因为支持行为改变的心理结构的改变更加重要。例：老师扔针吧！—老师说道：“现在，我的孩子们，我要你们保持绝对安静，静得你们连一根针落到地上都听得见。〞—过了一会儿，全静下来了，一个小男孩突然尖叫道：“老师扔针吧！〞仅仅关注教师的教学要求，其效果有时是适得其反！〔二〕认知学习理论

－－学习是认知结构的改变，是主体对客体积极建构意义的过程；

认知学习理论着重研究知识和技能的习得、心理结构的形成、信息加工〔组织、编码、激活、储存、提取和遗忘〕等。学习是一种内部心理现象，可以从人们说出的话或做过的事情中推断出来。1.主要观点：〔1〕学习的实质是学习者主动形成认知结构的过程布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性。他认为，学习的本质不是被动地形成刺激——反响的联结，而是主动地形成认知结构的过程。学习过程包含两方面的建构——对新信息的意义的建构和对原有经验的改造和重组。学习者不是被动地接收知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。由此，布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，并形成一个模式，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。〔2〕如何看待学习者：学生是学习的主体，具有主体性和能动性 －－提倡学生中心教学认知主义者认为，学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和以往的学习中已经形成了丰富的经验。因此，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。教学不能无视学生的这些经验，而要把它作为新知识的生长点，引导其从原有的知识经验中“生长〞出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。〔3〕学习是怎么发生的？ －－学习的有效形式主要有发现学习和接受学习现代认知心理学家强调已有的知识经验的作用〔即原有认知结构的作用〕，也强调学习材料本身的内在逻辑结构。有内在逻辑结构的教材与学生原有认知结构关联起来，新旧知识发生相互作用，新材料在学习者头脑中获得了新的意义，这些就是学习变化的实质。■学习不是知识由教师向学生的传递，不是知识由外到内的转移，而是学习者主动建构自己的知识的过程，是学习者在原有知识经验的根底上主动建构内部心理表征及新知识意义的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验；■知识或意义不是由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。如何才能获得新的意义？——学习的方式布鲁纳强调学生的发现奥苏伯尔那么强调学生的接受发现学习是布鲁纳倡导的一种学习方式，它是指学生在学习情境中，经过自己的主动探索，从而获得问题答案的一种学习方式。研究证明，发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习积极性，并有利于学生创造性思维的开展。布鲁纳认为，“在未经学生自己探索尝试之际，即将答案告诉学生的教学方式，不是囫囵吞枣半知半解，就是因知之不详而迅速遗忘〞〔Bruner,1964.p315〕。因此，教师的作用在于帮助学生形成一种能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。接受学习是奥苏伯尔倡导的一种学习形式。所谓接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的过程。奥苏贝尔认为，接受学习绝非被动学习，学习者仍然是主动的，在学习一种新知识时，学生在教师提供的先行组织的引导下，尝试运用其既有的先备知识，从不同的角度去吸收新知识，最后纳入他的认知结构中，成为他自己的知识。因此最有效的学习是有意义的接受学习。这种学习既受学习材料本身性质〔客观条件〕的影响，也受学习者自身因素〔主观条件〕的影响：从客观条件来看，学习的材料本身必须具有逻辑意义；从主观条件来看，学习者必须具备实现意义学习的心理条件，这些条件有三个方面：首先，学习者要有从事意义学习的欲望，也就是具有积极主动地将新旧知识建立联系的倾向；其次，学习者的认知结构中必须具有能够同化新知识的旧知识；最后，学习者必须积极主动地实现新旧知识之间的联系，从而揭示新知识的意义。上述条件缺一不可，否那么就不能构成有意义的接受学习。例：读信爸爸：毛毛，给我念一下你三叔的来信。毛毛：好！“二哥，你好！我近况很好……咦？爸爸：怎么不念了？毛毛：三叔不让念。爸爸：他怎么说的？毛毛：他说“勿念〞。

认知加工的水平问题：字面背后的逻辑意义的理解！有效的学习依赖于学习者的高级认知加工◆实践与应用、求新思维 学而时习之，不亦说乎？?论语? 温故而知新，可以为师矣。?论语?◆思考与反思 学而不思那么罔，思而不学那么殆。?论语·为政? 吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。荀子?劝学? “思那么得之，不思那么不得也。〞〔孟子〕见贤，思齐焉；见不贤而内自省也。?论语·里仁?君子博学而日参省乎己，那么知明而行无过矣。荀子?劝学?吾日三省吾身。?论语?〔4〕学习的条件■学习是在具体社会情境中进行的，学习者不可能孤立地在社会实际生活中从事某种活动,这种学习必然是学习者在与他人的交往中进行的,学习同时也是交往过程。其中既有学习者独立建构也有社会协作建构。■具体社会情境是建构学习的条件，合作交流是建构学习中不可无视的内在因素。认知学徒教学：学习者通过与某个专家的相互作用，逐渐地获取知识经验的过程。专家既可以是成人，也可以是比自己优秀的同伴。交互式教学：以问题提出为教学的依据，要求教师与学生一起学习，通过相互提问来组织教学活动。首先由教师提问，然后逐渐交给学生提问。——有助于提上下成就学习者的学习成绩。－－“三人行，必有吾师〞〔?论语?〕；－－“独学而无友，那么孤陋而寡闻〞〔?学记?〕。－－登高而招，臂非加长也，而见者远。顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰。假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河。君子生而非异也，善假于物也。?劝学?－－“物固莫不有长,莫不有短。人亦然。故善学者,假人之长以补其短。故假人者遂有天下。〞?吕氏春秋·用众?－－“天下无粹白之狐而有粹白之裘，取之众白也。夫取于众，此三皇五帝之所以大立功名也。〞?吕氏春秋·用众?强调了善于借助于他人支持和帮助、合作学习的理念！

2.认知心理学的教学观——教学的目的在于形成注重学习头脑中的认知加工过程的根底上形成学习者头脑中的认知结构。

〔1〕创设有助于概念理解和问题解决的开放式环境研究者认为，简化的、有控制的教学环境在训练学生的根本技能方面虽然有效，但学生形成的认识可能是割裂、别离、与实际脱节的，其理解水平以及熟练地解决问题的能力是非常有限的。有效的教学环境应该给学生提供各种时机去建构深层次的理解,比方利用各种直观、可操作的具体材料或教具,使某些抽象的概念具体化,进而帮助学生理解概念。之后,还要结合实际,让学生应用所学概念来解决问题。例：造句——课堂上，语文老师讲：“‘但是’这个词是表示转折的，就是转弯的意思。〞——然后，他让一个学生用“但是〞造句。——学生说：“汽车一但是就不见了。〞初学中文有个外国学生初学中文，十分吃力。这天，老师问他：“如果我想让某人到这边来，用中文怎么说？〞“这边请。〞外国学生一字一顿地说。老师听了满意地点了点头，“那么，如果我想让某人出去，用中文怎么说？〞外国学生眨眨眼睛，说：“首先，我走出去，然后对他说：‘这边请！’〞〔2〕提供与认知开展水平相符、有利于能力形成的、有组织的课程内容与行为主义的教学观相比,认知取向的教学不仅关注课程内容、结构等问题,而且更重视学生如何建构相应的认知结构的问题。研究者认为,学生能否理解所学内容,这与他们的认知开展水平以及已有经验有关。学生不可能通过死记硬背或简单地拷贝等方式来掌握某一学科的专业知识,相反,必须通过自己的实际活动与体验来建构,否那么课程也只能是专家编写的课程,而不是学生用的课程。即使头脑中拷贝了某些知识,它们也只能是惰性的、僵化的。因此,研究者反对直接教授课程,认为个体必需通过主动的观察、探索来建构理解。有效教学是要着眼于学生的最近开展区,采用先行组织者等教学策略,使课程内容与学生的认知开展水平和已有经验相适应,具有可接受性。认知结构的真正建构需要花费时间,试图掌握大量的课程内容是不现实的,也未必产生有意义的学习结果。为此,研究者提出了“少而精〞的原那么,即透彻地学习适量的重要知识,远比浅水平、外表化地学习大量的东西更有价值,更有效率。因此,教育者需要识别、精选并合理编排具有生成性、迁移性的知识点,将它们整合为有组织的课程内容。课程内容既要包括概念、原理等知识,也要包括自我管理、元认知、问题解决、推理、阅读理解等学习策略与思维技能等成分。〔3〕对学生的认知能力及开展水平等进行扩展性的、表现性的评估研究者认为,学生的真实能力及认知开展水平往往是在解决比较复杂、综合的问题中表达出来的,仅用多项选择题、简答题的方式进行评价,有时难以客观、真实地反映出学生的水平。因此,有必要在时间、空间上加以扩展,让学生从事需要几天、几周或者一学期才能完成的比较大的任务或活动等,而此类活动绝非是在课堂内就能完成的,需要扩展到课外、校外,有时还需要与他人的合作。通过学生在完成此类活动时的各种实际表现,对学生的理解水平、问题解决能力等进行全面、客观的评价,即进行表现性的、真实性的评价。〔4〕认知派教学理论的主要形式a.布鲁纳的结构教学观b.奥苏贝尔的同化教学观C.加涅的指导教学观：教师是教学的设计者和管理者，也是学生学习的评定者。总之，认知教学理论强调：以学生为中心，以认知能力的形成为目的。认知理论看重学习者的信念、态度、价值观和自我监控对学习的影响。认为：教师的教学行为不能直接控制学生的学习结果,而是通过学生的认知、态度、自我调节等中介过程起作用，学习者头脑中的认知结构和认知加工过程是直接影响学习结果的重要因素。也就是说,在教学过程中,学生不是被动地受控于教师,而是主动地加工信息,建构理解。－－学生疑心自己有做某件事情的能力，他就不会对这件事情给予足够的注意或者全身投入，结果会阻碍学习－－学业自我设限；－－学生思考“这个事情为什么重要？〞、“我现在做得怎么样了？〞等问题，会有效有效学习效果－－自我监控〔元认知〕创设学习的外部条件时，必须以学习者头脑中的认知规律为前提；改变传统的教学方式，充分发挥学生的主体作用；树立教学目标的新观念—没有什么比使学生成为独立、自主的学习者更重要；要重视学生内在认知动机的作用。信息加工注意力短时记忆长时记忆认知心理学意义学习接受学习目标知晓组织优秀组织者学生参与案例/非案例推论反应互动式学习教学示例（例证）学生作为教师教学脚手架（教学支架）交流、互动质疑、沟通探究学习更高标准的思考质询、好奇心探测、探究行动处理猜测、发散自言自语问题解决良构/非良构问题程序、策略目标、障碍、选择、结果解决方法〔三〕建构主义学习观及其对教学的影响运用建构主义方法对学习理论、教学理论进行研究是２０世纪９０年代以后教育心理学领域中的一种开展趋势。1.建构主义的主要类别及其根本观点〔1〕什么是建构？建构本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。建构主义学习中的“建构〞是指学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，形成和调整自己的经验〔认知〕结构，即同化和顺化的统一。

〔2〕建构主义与其他理论的区别:①行为主义注重外在行为，强调客观主义、环境主义、强化。学习就是通过强化建立刺激与反响之间的联结；视学生为被动的客体、管辖的对象、装知识的容器。教育者的目标在于传递客观世界的知识；学习者的目标是在这种传递过程中到达教育者所确定的目标,得到与教育者完全相同的理解。②认知的信息加工理论注重内部认知过程。学习是在其内部认知结构的根底上对信息的主动选择、加工和存储过程；教学的目标在于帮助学习者习得由信息所构成的事物及其特性,使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。③建构主义是认知主义的进一步开展，是与客观主义相对立的。认为对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定。强调对事物的理解不仅仅取决于事物本身，事物的感觉刺激〔信息〕本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为根底来建构知识。强调学习的主动性、社会性和情境性。视学生为独立的个体，把教育教学看成是把握学生开展方向的武器。〔3〕建构主义的主要类别及其根本观点◆个人建构主义——个体通过理解重复发生的事件单独建构知识；知识与其说是客观的，不如说是个体的、适应性的。〔凯利，1955〕“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。〞〔冯·格拉塞斯菲尔德〕◆激进建构主义——与客观主义认识论相对立“人的知识是个人认知建构或创造的过程，个体进行建构，不管出于什么目的，都是要设法理解社会或自然环境。〞激进建构主义有三条根本原那么：〔1〕知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构。因此，教师不可能把知识完整地转移〔transfer〕到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西〔不管正确的还是错误的〕极为重要。因为，有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的〞。〔2〕认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此，外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。建构的结果必须是“可行的〞。只有那些对建构者有用的建构才是“可行的〞。〔3〕虽然个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。从这点来看，激进建构主义与社会性建构主义找到了相通的结合点。◆社会建构主义〔社会性建构主义和社会文化认知建构主义〕社会建构主义者主张〔Confrey,1995〕，知识不仅仅是在个体与物理环境的相互作用中建构起来的，通过社会成员之间的相互作用对知识的建构具有更加重要的作用。人的高级心理机能的开展是社会性相互作用内化的结果，语言等符号具有极为重要的意义。这种观点强调了个体开展中自然的与社会的两条线索的相互作用。〔4〕不同建构主义的分歧1.“外部输入—内部生成〞建构主义反对客观主义的外塑论，把知识看成是主体与客体相互作用的结果，更强调学习者内部的生成作用。2.“个体－社会〞建构主义者都重视学习中的“相互作用〞，但又有三种知识建构：个体的建构〔个体与其物理环境的相互作用〕、个体间〔儿童－儿童、儿童－成人的相互作用〕的建构、以及社会文化背景下的公共知识建构，不同倾向的建构主义对这三者的重视程度是不同的。〔Driver，1995〕

2.建构主义的学习观——关于学习的共同主张◆知识观——怎样看待知识？建构主义者强调：〔1〕知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设；〔2〕知识并不能精确地概括世界的法那么，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造；〔3〕知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。因此，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。◆学习观——如何理解学习活动？建构主义认为：学习不是知识由教师向学生的传递，不是知识由外到内的转移，而是学习者主动建构自己的知识的过程，是学习者在原有知识经验的根底上主动建构内部心理表征及新知识意义的过程。即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验；知识或意义不是由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。学习过程包含两方面的建构——对新信息的意义的建构和对原有经验的改造和重组。学习是由学习者在具体社会情景中进行的。学习者不可能孤立地在社会实际生活中从事某种活动,这种学习必然是学习者在与他人的交往中进行的,学习同时也是交往过程。其中既有学习者独立建构也有大家协作建构。所以，学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。协作学习是建构学习中不可无视的内在因素。◆学生观——怎样看待学习者？

建构主义者强调：学生是学习的主体，具有主体性和能动性

学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验。因此，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。3.建构主义教学理论的主要观点及倡导的教学模式主要观点：〔1〕创设有助于学生探究、互动和社会化的实践环境。〔2〕提供包含着活动参与方式和现实问题的开放式课程。〔3〕对学生的探究和参与实践活动的能力进行多元评价。教学形式：a．支架式(Scaffolding)教学:教师引导着教学的进行,使学生掌握、建构和内化所学的知识技能,从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之,是通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己,最后撤去支架。b.斯皮罗的随机通达教学:对同一内容的学习要在不同时间屡次进行,每次的情境都是经过改组的,而且目的不同,分别着眼于问题的不同侧面。c.情境教学:建构主义批评传统教学使学习失去情境化的做法而提倡情境教学。这种理论主张，学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习效果应在情境中评估等.d.教学的社会性相互作用——合作学习与交互式教学〔四〕人本主义的学习理念

人本主义之前的学习理论没有恰当地探讨人的情感体验、自尊和自信等问题，过于关注人的外在行为和认知结构。

1.人本主义学习理论的主要观点：

〔1〕学习的动力来自于个体的内部力量，学习不能由外铄，只能靠内发。〔马斯洛，1968〕内发力量来源于“防卫力量〞和“进取力量〞人本主义心理学创始人马斯洛〔A.H.Maslow〕“防卫力量〞的内在作用是恐惧失去平安而使个体在心理上有退缩倾向；因而使个体依恋过去，恐惧成长，担忧无人支持，不求独立自主，遇事逃避现实，不敢接受挑战；“进取力量〞的内在作用是促动个体趋向完美而统合的成长境界，因而使个体乐于面对世界，充满信心与朝气；在心理上无内在冲突，能心安理得地接受内心深处的自我。马斯洛不主张用外铄的方式约束学生的学习。认为学生不需刻意教导，学生生而具有内发的成长潜力。教师的任务是为学生设置良好的学习环境，让其自由选择、自行决定，他就会学到他所需要的一切。〔2)学习是学生自己的选择和决定，是学生的自愿行为罗杰斯认为，学生的学习是自由的活动和自愿的行为，并提出了“以学生为中心〞的自由学习原那么〔以学生为中心的教育理念，以自由为根底的学习原那么〕——自由学习〔freedomtolearn〕。〔罗杰斯，1969〕

自由学习是指教师在安排学习活动时，只须提供学习活动的范围，让学生自由选择决定他们的方向，去探索发现结果；教师只是从旁协助，以减少阻力与挫折。只有自动自发的学习活动，才会使学生全心投入：投入发现问题，投入思考问题和寻求答案。唯其如此，才会启发学生心智，提升求知能力，培养学习兴趣，从而喜爱知识，而且将因获得成就感而更加努力。◆人皆有其天赋的学习潜力；◆教材有意义〔有价值、有作用〕且符合学生目的者才会产生学习；◆在较少威胁的教育情境下才会有效学习；◆主动自发全心投入的学习才会产生良好效果；◆自评学习结果可养成学生独立思维与创造力；◆重视生活能力的学习，以适应变动的社会；人本主义心理学家罗杰斯C.R.Rogers(1902–1987）〔3〕学习的目的就是建立积极的自我概念，培养学习者的自尊、自信；强调拥有对自己的良好感觉对其积极开展非常关键〔应形成学生的自我尊重、自我价值、自我效能和自我控制感〕；因此，教育的目的不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是培养其健全人格。〔库姆斯，1971〕

人本主义虽然认识到认知学习的重要性，但他们认为，学校过于注重学生知识的积累反而会限制对学生的帮助，并容易使学生心理负担过重。因此主张：■学习者是主动的、负责任的、有能力自己解决问题，因此他们强调教师要相信“每个学生都是有价值的〞、“每个儿童都能以自己的方式行动〞。■学习应该建立在学习者的内发动机的根底上，学习应该满足学习者的兴趣和需要〔归属与爱的需要、求知与成就需要、自我实现需要〕；■学习者应该有权利自己选择学习内容，对自己的学习具有主动权和控制感；人本主义学派积极的个人发展情感、态度、价值观尊重、信任、接受自尊、自信、自我认同个人特征学生选择人类需要、个性人本主义的核心观点2.人本主义教学观的核心思想〔1〕教师对学生的知觉是有效教学的前提。〔2〕教学的目标是促进学生认知素质和情意素质的全面和谐开展和自我实现，即全人教育理念，即教育的目的不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是培养其健全人格。〔库姆斯，1971〕〔3〕倡导以学生为中心的教学观。〔4〕建立良好师生关系是有效教学的根底。〔5〕人本主义教学理论的主要形式――非指导性教学总之，在教学过程中，人本主义者强调自由宽松的学习环境，鼓励人际交往和沟通，关注学习者的情感、态度和价值观。－－君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵那么和，强而弗抑那么易，开而弗达那么思。和易以思，可谓善喻矣。?学记?－－学者有四失，教者必知之。人之学也，或失那么多，或失那么寡，或失那么易，或失那么止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。?学记?(二)学习的新观点对教学的启示

1.既重学习结果更重学习过程－－学习过程具有更大的开展价值过去，我们一直比较关注学习的结果，往往过分强调用学生的学习成绩来评价和衡量学习质量。如果过分关注学习结果，就容易强化学生防止失败的动机。如果防止失败的动机占优势，其学习就变得消级被动，不敢轻易尝试和冒险，习惯于接受现成的结论，逐渐失去主动探索和创新的精神。◆循序渐进

学习是一个不断积累的过程： －－"积土成山，风雨兴焉;积水成渊，蛟龙生焉;积善成德，而神明自得，圣心备焉"。今天，“多数神经生物学家和心理学家都同意学习是我们获得新知识的过程，而记忆是我们可以存储和提取知识的过程。〞【R.Rosenzweig,2002】理论支持：皮亚杰和维果茨基两位早期的认知心理学和建构主义心理学的开拓者，他们不约而同地强调了学习过程的思想，认为学习就是学习者和外界环境交互作用的过程。皮亚杰较重视学习者与外界物理环境的互动过程；维果茨基更重视学习者与外界社会环境的互动过程。共同点：都强调了学习活动不是一个简单的外显行为的变化，不是对外界环境的简单反映，而是学习者利用客观环境所提供的信息进行认知加工的过程，正是在个体内部认知加工过程中，个体的心理结构发生着变化和开展。把学习看作是一个过程，其含义主要包括:学习是个体主动建构知识的过程，是个体主动探索/发现的过程,是个体自我监控和调节的认知过程。2.既重认知更重情意

－－情感体验对有效学习更具魅力〔1〕认知方面：要充分重视视觉图像和听觉节奏来增强学习！视觉图像有助于记忆：1张图片相当于至少10000个单词的价值〔加拿大主教大学LionelStanding,1973〕)；意象尤其是图片促进记忆：单词记忆实验〔字典定义记忆法和绘制画图记忆法【Bull&Wittrock,1973】－－大学生对西班牙词汇表中单词的保持量从28％提高到了88％【Atkinson&Raugh,1975】〕有效的教学策略：“施加视觉〞策略－－由教师提供图像－－板书结构“诱发视觉〞策略－－由学生自己形成图像－－主题－符号框架听觉节奏－－主要指充分运用音乐〔包括韵律、节奏〕来提高学习效率〔GordonShaw，1999〕音乐对学习产生正面效应的实证研究：

－－音乐可以使认知系统获得加强，包括视觉空间能力、分析推理能力、数学能力和创造力。1993年，加利福利亚大学欧文分校的物理学家GordonShaw和他的同事在?Nature?杂志上报告说，与听缓和音乐或者什么都不听的情况相比，听莫扎特双钢琴D调奏鸣曲的大学生在推理任务上做得更好〔Shaw,2000〕。－－莫扎特效应Shaw和威斯康星大学的FrancesRaucher〔2000〕开展了关于音乐训练和空间时间推理〔使问题和解决方法形象化的能力〕之间的关系研究，结果发现，接受音乐训练的学生其能力更强。加利福利亚大学医学院神经临床助理教授FrankWilson(1999)研究认为，学习弹奏乐器的行为可以连接、开展并改进整个神经和脑的运动系统。Chan,Ho&Cheung的研究：对60个学生进行了语言记忆的测试。发现，在12岁前经过音乐训练的学生比其他学生回忆的内容多得多。30名大学本科生作被试BarbaraStein(1984)的研究：控制组大学生在复习25个单词时没有音乐；试实验组那么听亨德尔的?水上音乐?。结果：音乐组的分数显著高于没听音乐的人。Wolff(1979)的研究发现，为期1年的音乐教育可以显著地提高被试的创造性.控制组：没有接受音乐教育实验组：在1年内，每天接受30分钟的音乐教育。结果测试：托兰斯创造性思维测验Bryan(1998)的研究发现，音乐促进了解决模拟社会问题的创造性。课堂上可以充分使用音乐、韵律和节奏，来营造课堂环境背景音乐改编歌曲〔旋律〕押韵说唱〔节奏〕背景音乐会影响学生，因此音乐的使用应该是有选择性和目的性－－使用音乐的时间可以占用整个学习时间的10％－30％。把关键词－教学内容放到音乐中去，使旋律、节奏、和声成为语义信息的携带者，就能获得更好的记忆。让学生参与音乐实践活动－－音乐获活动的作用优于倾听音乐；一般来说，大约有15％－25％的人对音乐具有高度敏感性，他们是很好的听觉学习者。〔2〕更重情感数字时代，情绪智力是关键！“我们正处于数字社会的初期。随着知识与智能归属于计算机领域，社会将会对唯一无法被机器自动化的人类技能－－情绪－－赋予全新的价值。〞〔Jensen,1999〕情绪平衡力和认知灵活性是新世纪人才极其珍贵的品质!情感需求的实证研究：哈里•哈洛〔HarryHarlow〕恒河猴的研究。两个替代母亲：铁丝编织而可提供牛奶毛巾覆盖而不提供牛奶小猴更喜欢后者的“舒适接触〞——爱的依恋，而不只是生理需要——饥饿的解除“人之情不能乐其所不安，不能得其所不乐。为之而乐者，奚待贤者？虽不肖者，犹假设劝之；为之而苦矣，奚待不肖者？虽贤者犹不能久。〞【人之常情是，不能喜欢自己不愿做的事，不能从自己不喜欢的事物中有所得。做一件能得到快乐的事，即使是不肖者，也会努力干；做一件苦恼的事，别说不肖者，贤者也难以坚持。】“凡说者，兑(悦)之也。夫弗能兑而反说，是拯溺而锤之以石也，是救病而饮之以堇(jin，草名，有毒)也。〞【大凡说教，应该使对方心情舒畅，而不是硬性说教。不能使对方心情舒畅，反去硬性说教，就如同拯救溺水的人却用石头让他沉下去，如同治病却给病人喝下毒药一样，只会适得其反。】人本主义心理学家布朗把情感体验看作是增强教学的生机和魅力之所在！“缺乏情意的教学活动不会使学生产生知性的学习；同理，缺乏心智活动的教学也不能激发起学生的意志与感情。〞〔Brown〕◆情绪对认知影响的研究证实： 情绪情感对认知具有组织和破坏功能：积极的心态和情绪体验对认知起协调和组织作用；消极的心态和情绪体验对认知起破坏和瓦解作用。实验证明：带着快乐、兴趣和无怒的被试比痛苦、惧怕和愤怒的被试更快地完成呈现给他们的手工操作任务；引发痛苦的强度越大，完成作业使用的时间越长。具体表现为：知觉范围狭窄、记忆不牢固、解决问题的步骤混乱、动作笨拙、尝试过程缓慢〔思维呆板〕；情绪对记忆过程影响的实验〔吉米尔卡金〕：任务：让学生记忆历史材料。方式及效果：三个平行班〔三种学习方式〕甲：一般讲述；〔54％〕乙：充实情绪色彩的材料；〔59％〕丙：另外增加富有情绪的历史人物形象；〔84％〕启示：记忆内容“情感化〞是提高记忆效率的有效技巧！强烈的情绪色彩是文艺作品所以吸引人和容易记忆的重要原因。关于词语类型与其记忆成绩关系的研究：把需要学生记忆的词分为美感词、中性词、反感词三类。结果发现，无论是识记成绩，还是25天后的保持情况，与美感词相联系的识记成绩最好，这说明美感词对人的记忆有显出的促进作用。其关键的心理机制是因为美感词所引发的积极情感体验。〔张述祖，1990〕如何激发学习的积极情感？鼓励、肯定，提高成功率，能有效激发积极情感〔轻松愉快、自尊自信〕成功率：学生理解和准确完成练习的比率〔1〕高成功率：学生理解任务，只是偶尔因为粗心而犯错；〔2〕中等成功率：学生不完全理解任务，犯一些实质性的错误〔3〕低成功率：学生压根不理解任务研究说明：〔1〕产生较低错误率〔高成功率〕的教学，有助于提高学生的自尊心，增强学生对学科内容和学校的积极态度；〔2〕在典型的课堂中，普通学生把大约一半时间花在那些能带来高成功率的任务上。〔3〕一些学生在高成功率的任务上所花时间超出平均水平，结果他们的成就更高，记忆力更好，对学校的态度也更积极。〔4〕中高水平的成功率使学生掌握课时内容，同时还提供了通过实践来应用所学知识的根底，如批判性思考和鼓励思考。教育家心理学家赫洛克的实验:把学生分成四个组，学习同一难度的内容,考察其学习效果。第一组为受表扬组，经常受到表扬，成绩扶摇直上。第二组为受谴责组，责备经常不断，这些责备，开始起点作用，后来就“疲〞了，成绩就持续下降。第三组为被无视组，只是在一旁静听前两组所受到的表扬与谴责，自己既得不到直接的表扬，也不遭受直接的谴责，学习成绩比前两组都差。第四组为控制组，既不给予任何表扬与谴责，也不让他们听到对前两组的表扬与谴责，学习成绩最差。教学内容的情感性处理策略3.强调学习的自主性，培养积极的学业自我20世纪80年代中期以来，人们越来越意识到教育环境与智力并不能完全解释学生学习成绩的差异。有研究发现：亚裔美国学生尽管家庭条件比较差，但他们却取得相当骄人的成绩；而一些家庭条件优越的美国学生学习成绩却不尽人意。其原因是亚裔移民家庭的儿童为完成功课愿意起早贪黑，他们渴望成功，有强烈的个人效能感。尽管父母没有受过教育，就读的学校学习资源也不丰富，但他们通过时间管理，不断的练习，目标导向和自我效能感取得成功。相反，学习成绩差的美国学生花在学习上的时间那么很少，不能有效地控制自己，对学业表现的自我效能感低，坚持性差〔Zimmerman&Risenberg,1997)20世纪80年代以后，教育心理学关于学习心理的研究逐渐从过去的外在驱动理论转向到内在驱动理论的研究取向上,出现了许多基于自我取向的学习理论：自我调控理论、自我决定理论、自我生成理论、元认知理论、自我效能理论、自我价值理论、自我概念理论等等，这种新的研究取向，使人们对学习的本质有了新的理解和认识：强调学习的自主性——从学生被动学习观向学生主动学习观转化 从外在学习行为向内在学习控制转化〔强调自我在学习中的核心作用〕从个体学习向社会互动学习转化〔学习形式〕强调学习的自主性就是强调个体本人对自己的思维、情感和行为的监察、评价、控制和调节的过程。

如：自我调控学习(self-regulatedlearning)是指学习者为了保证学习的成功、提高学习的效果、到达学习的目标而主动运用与调控元认知、动机和行为的过程。就元认知过程来讲，自我调控的学习者在获得知识过程中的各个阶段制订方案、设置目标、进行组织、自我监察及自我评价。这些过程有助于学习者了解自己和作出决策。从动机过程来看，自我调控的学习者认为自己是自主的和受内在动机鼓励的，自我效能感高。从行为方面看，自我调控的学习者选择、建构甚至创造最适宜学习的社会和物质环境。学习自主性的表现：首先，自我调控的学习者相信自我调控有助于提高学习效果，对学习有高度的责任感。如果没有这样的信念，学习者就不会对学习活动进行方案、对学习过程进行监察、对学习结果进行评价、对学习活动进行调节了。其次，自我调控的学习者系统地运用元认知、动机和行为的策略进行学习。他们掌握了大量的一般和具体的策略，知道何时何地以及怎样运用这些策略才能取得最正确的学习效果。第三，自我调控学习并不要求学习者孤立地工作，绝对独立地解决问题。一个自我调控的学习者在面对复杂的学习任务时，往往善于运用各种资源，包括物质的〔如参考书〕和社会的〔如向更有知识和能力的人求助〕。在寻求社会支持时，自我调控的学习者能够把握量与度。他们通常只是要求他人给出一些提示，澄清自己不明白的问题，最后运用这些信息自己找到答案。自我调控的学习者始终认为自己对解决问题负有责任。第四，自我调控学习是一个意志的过程，需要学习者付出时间和努力。设定学习目标、安排学习方案、选择和运用学习策略、监察学习进程、评价学习结果、调节学习行为、排除干扰、克服困难，每一个步骤和过程都需要学习者有顽强的意志，付出一定的努力，凭借毅力去实现。元认知训练操作：自我提问控制学习：自我控制过程帮助我们把精力集中在学习任务上。▲根本概念学习的自我提问单：◎这个概念表达的是什么？——(假设不清楚，再读一次)◎如何理解这个概念？——(从头到尾推敲每一个字、词、句，再找出关键的字、词、句)◎

现在我能理解这个概念吗？——(关上书默写或口叙一次，再看书，假设差一点，再看一看书，再换成自己的话说一次，假设两种说法等效那么进入下一步)◎

这个概念的实质是什么？适用范围是什么？◎

与这个概念相似的概念还学过哪些？与这个概念相对立或对应的概念有哪些？——(举例并找出其相同点或不同点)◎

有一些例子不符合该概念吗？假设有找出来并说明为什么？◎

能用这个概念去解决问题吗？——〔做几个题试一试〕▲原理学习的自我提问单：这个原理反映的是哪些方面的问题？〔假设不清楚再读一次〕这个原理是怎样提出来的？(根据实验现象、生活中的实际问题，还是己学过的知识？)我能用自己的语言来表述这个原理吗？这个原理的核心内容是什么？适用于哪些方面？我能用这个原理去解决实际问题吗？(做有关的练习，检查一下……)监控自己的记忆过程自我提问单1:－－记忆活动开始之前这份记忆材料的难易程度如何？

要记住它大概需要花费多少时间？

哪些地方需要重点分配时间？

在记忆之前我需要对这份记忆材料进行哪些方面的加工？可以使用哪些加工策略和记忆方法？自我提问单2:－－记忆活动过程中我记住了多少？在搜索、提取时我使用了哪些方法？这种方法有效吗？我明明记住了，为什么会提取失败？是什么原因导致的？我采用的识记策略、方法有效吗？需不需要改进？哪局部内容感觉很难记或者记得不太牢，需要重点复习？我在记忆时所花费的时间是否和方案时间相符？需不需要调整自己的记忆速度？我可以采用哪些方法防止过快地遗忘？自我提问单3:－－记忆活动结束后我按时按质地完成方案了吗？有哪些经验和缺乏值得在下次记忆活动借鉴？四、有效教的策略〔一〕保持良好心理状态的策略对学生的任何正确反响给予积极强化〔微笑、点头、重述学生正确答复、肯定和鼓励地话〕与每一位学生进行积极的个人交流〔说支持性的话、倾听和接受学生的建义、观察学生的作业〕防止师生之间产生隔膜〔减轻压力、解除枯燥、防止惩罚—体罚与心罚〕2.积极的认知指导与干预策略对学习活动从质和量的角度评价；鼓励提出自己独特点见解；要求学生用有意义的方式来思考和运用学习材料；多提出一些值得争论的问题；3.管理、维持课堂秩序策略——“用来使学生接触教材，并使这种接触保持相当长的时间，从而集中注意力和思维力于教学材料〞，为有效加工材料提供条件！良好课堂开端、教学常规管理、课堂强化、作业检查与评价声音或信号;简短指令;个别指令;临近控制——“走动管理〞五、有效学习策略1.复述策略2.精加工策略——人为联想和内在生成3.组织策略——群集和纲要法4.调控策略〔一〕复述策略复述策略是在工作记忆中为了保持信息于记忆中而对信息进行反复重复的过程。它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键，是被使用得最多最广的记忆方法。该策略主要适用于符号表征学习和事实的学习，促进陈述性知识的保持。例如边看边讲述材料，在阅读时做摘录、画线或圈出重点等来促进知识的理解和保持。主要方法：1.利用随意识记和不随意识记2.排除互相干扰3.整体识记与分段识记4.多种感官参与5.复习形式多样化〔美国心理学家盖茨〔〕的研究说明，用复述与结果检验相结合的方法比单纯的重复好，有利于提高记忆效率。〕6.画线研究说明，采用画线等方法对材料进行复述有利于掌握材料的内部结构。〔二〕精细加工策略课堂笔记主要内容类比类比是精制加工策略的重要方式，指依据两个〔或两类〕对象之间在某些属性上的相同或相似所作的一种类推。类比能将抽象具体化，深奥简单化、形象化，平淡生动化。例如，有人对自爱作如下类比：“自爱不像对恋人的爱，不能过于倾慕；不像对父母的爱，不能过于敬奉；不像对珠宝的爱，不能过于守藏。自爱像农民对土地的爱，要尽力耕耘它，像工人对机器的爱，要时常开动它，像匠人对玉石的爱，要精心雕琢它。〞这个类比深刻揭示了自爱是一种真实自然、不加藏匿的特殊的爱。又如学负数时引入海拔、借钱等具体事例类比，使负数概念具体化、形象化，迅速抓住问题的实质，加深对新知识的理解。〔三〕组织策略组织策略，即对学习材料进行一定的归类组合，把具体的东西归于一般的工程之下，这种结构对学生的理解和记忆特别有用。学生自发地使用组织策略大约在十岁左右，不过，“组织〞是优秀学习者的常用策略。组织策略和精加工策略一样，都是对知识在长时记忆中的深加工，都强调知识的内在联系，但侧重点不同，组织策略讲新知识与新知识之间的联系。组织是学习记忆新信息的重要手段。 组织策略有多种表现形式，主要的有聚类和概括。主要方法： 1.聚类，也叫归类，指对材料按特征或归属来进行组织。主要方式：线性式、坐标式、网状式、线中有网式、网中有线式、线中有线式。如：坐标式那么用于两条线索齐头并进的材料，如?药?的明线是买药→吃药→谈药→药效，而暗线是革命者夏瑜的被捕→就义，两线交织，推动故事情节开展。2.概括，指在一组信息中以上位概念代替下位概念或摒弃枝节、提取要义的方式组织材料。通过五个环节来实现：删除细琐环节、删除多余、选择替换〔代以上位〕、选择主要意思〔择取要义〕、发现主要意思〔自述要义〕。概括的方式：纲要法和网络法〔1〕纲要法。纲要法即提取材料要义、组织纲目要点的方法。纲要法要求在分段总结的根底上进行整体总结，识别关键性的词句、段落等。常用的纲要法有数字纲要法和图解纲要法。 数字纲要法指以数字表示材料的层次，表达其逻辑关系的一种方法。通常可借用大小标题、主题句、关键句。图解纲要法是运用图示或连线、箭头等手段表示知识之间内在联系的方法。〔2〕网络法，是指以树状式连线方式表示材料种属逻辑关系的一种组织方法。网络法包括构筑知识框架的概括,即以表格、网络图或摘要的形式提炼出某一专题、章节乃至学科的重要观点及其各种观点之间的关系。〔四〕练习策略——促进程序性知识的有效掌握练习策略所要解决的根本问题就是既能帮助学生促进根本技能的自动化，又不至于过重地增加学生的负担。如何做到呢？1.提高练习密度2.减轻大脑负担3.增强目标意识4.提倡精讲多练有效练习的策略：1.集中练习和分散练习2.练习与反响合理结合〔五〕思维策略——高效解决问题的策略1.一般解题思维策略 〔1〕分析问题 〔2〕解答问题 〔3〕反思总结

2.创新思维策略 〔1〕批判性思维 〔2〕求异思维 〔3〕模糊性思维 〔4〕探索性思维〔六〕合作学习策略 通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种模式。 合作学习是当前很受研究者重视的一种学习形式，它有各种不同的形式，但它们有一个共同之处：让学生在小组(group)或团队〔team〕中展开学习，互相帮助，来学习某些学科性材料〔Slavin,1991〕。共同的学习目标、小组成员协