特殊教育导论 课件 第一章 特殊教育的基本概念

第一章第一节儿童的差异与共性第二节特殊儿童与特殊教育第四节特殊儿童的权利与教育特殊教育的基本概念《特殊教育导论》第三节潜能开发与缺陷补偿学习目标了解儿童发展的差异与共性；理解特殊儿童和特殊教育的内涵；了解潜能开发与缺陷补偿的理论基础；了解特殊儿童的教育权利与教育公平。3正如德国哲学家莱布尼茨所说“世上没有两片完全相同的树叶”。每个人也都是独一无二的个体，个体间存在着个别差异是一个客观事实。差异与生俱来，表现在智能、态度、个性、学习方式、性别、民族、社会以及经济状况等多方面。特殊教育是建立在儿童个别差异的基础上，正确理解儿童的差异与共性，有助于我们更好地理解特殊教育。导

入：第一节

儿童的差异与共性

1.个体差异2.儿童发展的共性《特殊教育导论》个体差异是指个体在生理或（和）心理、以及社会属性等方面与其他个体相比具有的相对稳定的不同特点。在教育教学活动中，每个儿童都有自己的特点和个别化学习需求，差异正是教师进行有效教学的重要资源与依据，因材施教才能充分发掘学生的发展潜力遗传与环境因素以及二者的交互作用是引发个别差异的根本原因，而个体的生活经验以及特定社会文化背景是个别差异的重要根源。一、个体差异（一）个体差异的概念差异的成因：61.

个体间差异2.

群体间差异3.

个体内差异发展速度的差异发展类型的差异发展水平的差异在一些具有不同个体差异的人身上会带有某些共同特征，这些个体就形成了一个特殊的群体，群体间差异的概念由此产生群体与群体之间存在的相对稳定的不同个体内差异质是指个体内部在生理和心理各个要素之间发展的不平衡状态承认和尊重生命的独特性、人的多样化和个性化特点，是我们进行特殊教育的前提条件（二）个别差异的类别7二、儿童发展的共性大多数特殊儿童与普通儿童的共性多于他们的差异。关注二者之间的共性，即他们在特征、需要和学习方式上的相似之处，才能够更好地发展特殊儿童的潜能。（一）儿童既有共性又有个性（二）儿童心理发展在不同年龄阶段的共性（三）学校教育中应关注儿童的共性与差异儿童心理年龄特征是从众多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的，代表每个年龄阶段儿童心理发展的一般的趋势和典型特点，是儿童发展共性的体现，具有稳定性和可变性。

儿童心理年龄特征是现代学校体系建立的重要基础之一。正是相似年龄的儿童的心理发展存在着共性，才使得以年龄进行分班教学成为可能，以及利用相似的材料与标准进行的教学与评价得以顺利施行。第二节

特殊儿童与特殊教育

《特殊教育导论》1.特殊儿童的概念2.特殊儿童的分类3.特殊教育9特殊教育学就是以各类特殊儿童的特殊教育活动、现象为研究对象，探寻其规律，并寻求更有效的教育方法的学科。特殊儿童具体包括哪些？特殊教育的内涵是什么？厘清上述两个核心问题，有助于我们更好地把握特殊教育的定义与本质。导

入：特殊、残疾或特殊需要的儿童与普通儿童有着显著不同，与多数普通学生相比，他们可以称为“特殊学生”。

这种特殊性，一方面表现为生理和心理上的缺陷，例如智力残疾、视力残疾和听力残疾等；另一方面也可以表现为教育中的特别需求，如阅读障碍、书写障碍等。不论这种特殊性在儿童身上具体如何体现，在统计学意义上已经处于一般的常模范围之外，表现出一种“异常”的特性或“非典型”特征，他们都可以被称为特殊儿童。一、特殊儿童的概念（一）特殊儿童何谓特殊性：1978年，英国在《沃诺克报告》中首次提出“特殊教育需要儿童”（SpecialEducationNeeds，SEN)这一概念，即强调从教育而非医疗的角度去看待儿童在教育过程中出现的各种困难。

特殊儿童是指身心发展的某些特点在正常范围之外，且与普通儿童有较大的差异，需要接受经过特殊设计的教育与服务才能满足其独特教育需要的儿童。这种差异主要表现为：（1）生理上有残疾，如视力残疾、听力残疾、肢体残疾等（2）心理发展低于正常水平或高于正常范围的（3）行为或言语等方面有显著差异的.一、特殊儿童的概念（二）特殊教育需要儿童何谓特殊教育需要儿童：二、特殊儿童的分类残疾的分类是一个动态、发展的领域。在历史上，各个国家和地区依据各自不同的残疾观、秉持不同的教育理念、在不同时期对残疾进行了分类。残疾的分类：最新的残疾研究包含四个重要特质，即个人的功能限制、个人福祉、个别化支持、以及个人能力与适应的互动模式。残疾的划分不再局限于单一的医疗或疾病与病理评定，或是简单加入社会环境因素后的二元评量，而是综合考虑来自上述四个特质间的多维互动与影响。世界卫生组织（WorldHealthOrganization，简称WHO）正在全球范围内推广《国际功能、残疾与健康分类》（InternationalClassificationofFunctioning，DisabilityandHealth，简称ICF）。ICF强调从功能、活动、参与和环境四个元素以及这四个元素之间的动态关系来定义残疾，提供了另外一种“不分类”的模式。二、特殊儿童的分类（二）对特殊儿童划分方式的转变：从分类到“不分类”多维互动范式:特殊教育的目的和任务在于最大限度地满足社会的需求和特殊儿童的教育需要，充分发展特殊儿童的潜能，促使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会能力，成长为对社会用的人才。从这个角度出发，特殊教育可被定义为：

为了满足特殊教育需要儿童的特殊学习需要，使用经过特别设计的一系列具体的方法、课程、教学组织形式及教学设施等对有特殊教育需要的儿童采取的有针对性的教育教学措施，旨在使所有特殊教育需要儿童能够接受到高质量的教育，实现平等接受教育的权利。特殊教育是以特殊需要儿童为对象而开展的，通过采取一般的或特殊的教育方法或教育形式以满足儿童的特殊需要的活动。普通学校里对特殊学生进行的一般意义上的教育，也应该包括在特殊教育的范畴内。三、特殊教育第三节潜能开发与缺陷补偿1.潜能开发2.缺陷补偿《特殊教育导论》16近年来，“潜能开发、缺陷补偿”出现在国家出台的一系列特殊教育相关的文件中，成为我国特殊儿童教育的主要内容和原则。2015年教育部颁布《特殊教育教师专业标准（试行）》，要求教师要“最大限度地开发潜能、补偿缺陷，促进学生全面发展，为学生更好地适应社会和融入社会奠定基础”，并将“潜能开发与缺陷补偿相结合，提高学生的综合素质”。2017年国务院发布《国家教育事业发展“十三五”规划》，指出“促进教育与康复相结合，注重残疾学生潜能开发和缺陷补偿”。2020年教育部颁布的《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》指出，我国特殊儿童的随班就读工作“既要重视残疾学生学习必要的文化知识，更要关注开发潜能、补偿缺陷”。2022年，教育部印发《特殊教育办学质量评价指南》，在优化教学方式方面，评价指标指出，教师要“针对特殊学生的特点制定个别化教育教学方案，在精准分析学情的基础上因材施教，注重全面发展、潜能开发、缺陷补偿，提升课堂教学的针对性和有效性”。一、潜能开发17什么是潜能？

“潜能”一词最早出现在古希腊哲学家亚里士多德所著的《形而上学》中。亚里士多德的“潜能”概念具有“动变之源”、“可能”、“能力”三种涵义，是与“实现”相对立的概念。根据亚里士多德的认识，我们可以将人的潜能理解为一种没有表现出来的能力。但人的潜能会随着人的成长逐渐显示和变化，成为现实或者消失。将潜能变成现实的过程，可理解为潜能开发或潜能发展。现代意义上的“潜能”主要指潜在的“能力”，即事物具有的潜在的机能、技能、智能等。一般认为，人的潜能具有还未发展、尚待发展、必然要发展的内在可能性。人的身体和心理的各种功能在尚未发展成外显性的能力之前，都可以称为潜能。18什么是潜能？

现代意义上的“潜能”主要指潜在的“能力”，即事物具有的潜在的机能、技能、智能等。一般认为，人的潜能具有还未发展、尚待发展、必然要发展的内在可能性。人的身体和心理的各种功能在尚未发展成外显性的能力之前，都可以称为潜能。

潜能的提出具有重要的意义，意味着每个人都具有发展的可能性，这一认识也赋予人获得教育的可能性。特殊儿童教育中的潜能观，与人本主义哲学有紧密联系，尤其受人本主义心理学、积极心理学的发展深刻影响。同时，多元智能的理论也为特殊儿童的潜能开发奠定了理论基础。潜能开发及其理论基础1.人本主义心理学与积极心理学

20世纪60年代，人本主义心理学登上心理学历史舞台。人本主义反抗传统心理学对人的曲解，主张心理学回归到“真实的人”身上，心理学应该“研究人类本真的存在”，反对行为主义和精神分析将心理学的关注点聚焦到动物、机器类比以及人的缺陷和障碍上。人本主义心理学家将人类本性归纳为以下几个方面：

（1）人类本性当中固有着乐观、善良等积极方面。

（2）人是自我实现的，有发展自我潜能的内在动力。

（3）人是整体的，是不能还原为各个部分的有机体。

（4）每一个个体都是具体而独特的存在。

（5）人是情景与社会性的存在，需要将人置于特定的环境背景下才能理解人的心理与行为。潜能开发及其理论基础20世纪末，人本主义心理学基础上，心理学家提出积极性理学的概念。这一反对传统心理学将心理学研究局限在对人类心理问题、心理疾病诊断与治疗上，主张心理学要以人固有的、潜在的、具有建设性的力量以及美德和善端为出发点，提倡用一种积极的心态来对人的心理现象做出新的解读。积极心理学是为了激发人自身内在的积极力量和优秀品质来帮助人们最大限度地挖掘自己的潜力，实现丰满的人生。换句话说，积极心理学家眼中的人既不是行为主义心理学当中的“动物”，也不是精神分析心理学当中的“患者”和认知心理学当中的“机器”，而是存在缺陷的“天使”。多元智力理论为特殊需要学生的潜能开发提供了坚实的理论基础。1983年，美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳(HowardGardner）出版《智力的结构》一书，提出多元智力理论。这一理论改变颠覆了传统智力理论和智力测验的单因素论，引发了心理学、教育学以及其他领域的重大变革。加德纳认为智力是多元的，它在结构上不是单一的一种能力，而是包含八种能力：语言智能、逻辑数理智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、自我认知智能、人际关系智能、自然观察智力。这组能力中的各项能力相对独立的形式存在。任何个体都在一定程度上拥有以上八种智力，但在每项智力上存在水平上的差异。即使个体在某项智力上有很高的水平，但其他智力方面并不一定有同样的水平。也就是说，个体所拥有的多种智力在组合方式和表现程度上有着截然的不同，有些表现为强势，有些表现为弱势。而这些差异，也使得人人存在差异，正如世界上没有两片相同的树叶一样，每个人都具有独特性。2.多元智能理论二、缺陷补偿22什么是缺陷？

缺陷（impairment）是指心理上、生理上或人体结构上，某种组织或功能的任何异常或丧失。缺陷与人类生理结构及其功能等方面的病理学特征相联系，表现为个体在感觉器官（如视觉、听觉）或者心理发展（智力）等方面的损伤或异常。

残疾儿童的身心缺陷有主次之分，主要的第一性缺陷引起了第二性的其他缺陷，甚至还会引起（第三性的）次生的其他缺陷。第一性缺陷是指由生理疾病直接造成的缺陷。例如因先天或后天疾病而造成的听力缺陷为第一性缺陷。第一性缺陷可以派生出第二性、第三性甚至更多的缺陷，例如由听力缺陷而引起言语和语言的问题是第二性缺陷，而言语问题又可能会影响儿童思维能力的发展，即导致第三性缺陷。

维果茨基23缺陷补偿补偿的基本意思就是弥补缺陷，抵消损失。朴永馨教授认为补偿应被理解为：在机体失去某种器官或某种机能受到损害时的一种适应，是一种与正常发展过程不全相同的有特殊性的发展过程。在这个发展过程中被损害的技能可以被不同程度地恢复、弥补、改善或替代。朴永馨.三因素补偿.特殊教育研究，1992（1）：3-6缺陷补偿的机制

从特殊需要学生的发展来说，缺陷补偿的实现依赖于相关各因素的功能及其相互作用过程和方式，以此构成了教育活动中缺陷补偿系统的运行机制。朴永馨提出三因素补偿理论，将这种机制形象地描述为补偿的三位空间模式（见图1-2)，分别从生物、社会、意识（或心理）这三个方面分析其作用的过程。

朴永馨.三因素补偿.特殊教育研究，1992（1）：3-6“用进废退”理论

进化论的“用进废退”理论为缺陷补偿论奠定了基础。法国博物学家拉马克（Jean-BaptisteLamarck，1744-1829）提出的“用进废退”和“获得性遗传”思想对遗传学、进化论等学科产生了深远的影响。拉马克认为环境变化是物种变化的原因，生物为了适应环境的变化，有些器官会因经常使用而变得发达，有的器官则因不用而退化。人类同样如此，当个体的一部分器官或组织受到破坏或者生理机能有一定障碍时，为了自身的生存，个体会动用其他健全器官或组织的功能，从而使某些健全器官或组织经常被使用，健全的器官或组织的功能日益增强，最终会逐渐替代、弥补被损害的部分，产生新的机能和联系。另外，人类通过医学手段、科技发明，为被损害的机能创造更加适宜其发展的条件或者利用新的科学技术、工具手段，使其更快地适应生活和劳动，从而使其缺陷发展带来的不利影响减到最小程度。

特殊教育中的缺陷补偿是指在教育教学活动中，根据障碍学生的身心特点，综合地利用一切有利的因素，通过各种途径替代、改善、促进或恢复因障碍造成的功能性损伤，进而促进学生充分发展的活动过程。特殊教育中的缺陷补偿综合地运用了生理学、心理学、医学、社会学理论中的补偿原理。生理代偿是生理基础，心理补偿是重要内容，医疗补偿是重要手段，而社会补偿则体现在重要政策支持。我们不能把缺陷补偿矮化为医学补偿，片面强调医学康复的作用，而要全面地理解特殊教育活动中缺陷补偿的含义。三、缺陷补偿与潜能开发的关系

在特殊教育领域，缺陷补偿和潜能开发谁更优先的争议反映出了特殊教育的范式之争，在不同的范式下，缺陷补偿与潜能开发的主次则有不同的认识。“心理-医学”范式的特殊教育关注残疾的病理学根源、心理与行为特征、以及注重缺陷补偿的方法。随着融合教育的发展，重视缺陷补偿的“医学-心理”特殊教育模式向重视儿童权利平等与教育公平的“社会-教育”模式转变。在这种范式下，特殊儿童教育从隔离走向融和，从缺陷补偿走向潜能开发，从“残疾”走向“特殊教育需要”。受人本主义思想的影响，学校教育强调要以儿童为中心，满足儿童独特的学习需要，使儿童的潜能得到发展，相对于缺陷补偿而言，潜能开发更为重要。

当前，我国教育正在迈向教育现代化的道路上，“以学生为中心”的现代教育观是我国特殊教育发展应有价值观，在教育教学实践中应当坚持“育人为本”的基本属性，遵循“潜能开发优先、缺陷补偿其次”的教学观，并强调其多学科交叉的特性，兼收并蓄各个学科的优势，通过多元范式，提升教育教学的质量。

第四节特殊儿童的权利与教育公平1.特殊儿童的权利2.教育公平一、特殊儿童的权利

1959年11月20日，联合国大会通过了《儿童权利宣言》，明确了各国儿童应当享有的各项基本权利。

1990年9月2日开始正式生效的《儿童权利公约》，成为有史以来得到最广泛接受的国际人权条约。《儿童权利公约》将儿童定义为“18岁以下的男孩和女孩，并认为每一位儿童既是一个独立的个人，又是家庭和社会的一份子。儿童享有一个人的全部权利”。《儿童权利公约》确立了保护儿童权利的四项基本原则：不歧视，儿童利益最大化，确保儿童的生命权、生存权和发展权的完整以及尊重儿童的意见。《儿童权利公约》共有54项条款，规定了世界各地所有儿童应该享有数十种权利，如姓名权、国籍权、受教育权、健康权、表达权等。其中，最基本的权利包括生存权、受保护权、发展权以及参与权。特殊儿童作为儿童中的一份子，也有权利享受公约中赋予儿童的权利，包括最基本的四项权利。（一）生存权

生存权是最基本的人权。《儿童权利公约》中强调每个儿童都有其固有的生命权和健康权。我国《未成年人保护法》中规定“生存权是指未成年人享有其固有的生命权、健康权和获得基本生活保障的权利。具体包括未成年人享有生命权，医疗保健权，国籍权，姓名权，获得足够食物、拥有一定住所以及获得其他生活保障的权利”（二）受保护权

《儿童权利公约》中强调受保护权是指不受危害自身发展影响的、被保护的权利，包括保护儿童免受歧视、剥削、酷刑、虐待或疏忽照料，以及对失去家庭的儿童和难民儿童的基本保证。《未成年人保护法》中指出受保护权是指未成年人有在安全的生存环境中过快乐而有尊严的生活的权利，并规定受保护权包括：免受歧视，免受一切人身和精神剥削和伤害，对处于危急状态下儿童的保护等内容。残疾儿童属于社会上的弱势群体。

（三）发展权

《儿童权利公约》中强调儿童有充分发展其全部体能和智能的权利，规定儿童有权利接受正规和非正规的教育，以及儿童有权享有促进其身体、心理、精神、道德和社会