加强“认识循环小数”教学创新实践策略研究 论文

加强“认识循环小数”教学创新实践策略研究摘要：在“循环小数”教学中，笔者采用以问引学的教学方式，通过合理应对学情，放大探究过程和有效突破难点三个主要环节，改变循环小数知识原有的呈现顺序。课堂再次实践，不仅激发了学生除法竖式计算兴趣，更引出了学生“真疑问”，引发了“真思考”。关键词：学情，以问引学，已知，深度探究引言：在“循环小数”教学中，通过实际教学和课前调查，发现学生已经走在教师预设之前。对于这类原预设是“未知”，实际有认知基础的新知识，该怎么教学呢？”认识循环小数”的教学重难点是什么？各知识点教学顺序如何安排和取舍？生活不常见的新知识，学生有认知吗？成为笔者课前需要思考的问题。通过“以问引学”，实现了学生对循环小数的认知从已知走向深度探究的转变，取得了较好的效果。一、小学数学循环小数教1．学生“扮演”的学第一次教学实践，反应学生对循环小数并不是一无所知。很多学生已经能根据自己的理解和认知，会写循环小数（简写）、大致能说出循环小数的概念（特点环小数和有限小数。但由于教师采用“零起点”的教学，学生只能“扮演”零起点，教师想要什么，学生给什么，完全是以“教师的教”为主体的教学。”零起点”的教学，需要教师引导，循序渐进，帮“零起点”，通过第一次的实践，笔者深切感受到学生远不是教师所想的一无所知，教学起点没有把握准，起点定“低”了，教学知识呈现顺序需要调整。2．“漫无目的”的计算，缺少任务驱动和兴趣小学数学教学中很多“小数除法”计算教学，学生对于计算已经产生厌倦情绪，况且还是除不尽的竖式计算，计算更复杂，更提不起兴趣。因此，计算的厌倦情绪，调动学生计算的积极性，能使学生在计算中收获乐趣和价值，需要教师课前思考。教学中经常讲任务驱动，但这三道竖式计算题，因何驱动学生？大多数学生很茫然在很被动的情况竖式计算三道题目。他们不清楚“为什么要算？”只是因为教师要求，显然提不起学生兴趣。而真正能驱动学生主动去竖式计算，并且产生很大兴趣有能刺激他们“点”。这个“点”就是：在竖式计算中会“大发现”，并且这种“大发现”会随着这三题，越来越“神奇”。这样，学生就有兴趣去算一算，有何发现，为什么会有这种发现。”循环小数”这节课如何告别“枯燥”的计算教学，如何在计算前给予学生强有力的兴趣刺激，把课上的有深度，有挑战性，调动学生的学习积极性，这是需要教师课前思考的。二、调查“见”真情为了解学生对于“循环小数”的真实学习起点，笔者在第二次实践前，对还未学习的学生进行了问卷调查，调查样本是农村小学和城区小学各40人。调查问卷如下：图1循环小数问卷调查从调查结果看出，不管是农村学生还是城区学生，对于“循环小数”并不完全是“零起点”，这也验证了第一次教学实践时，为什么教师“受难”。分析调查问卷，得出两个结论：1.“循环”，不陌生，且很熟悉循环小数，虽然陌生，但“循环”二字学生可不陌生。比如，“找规律”和“有余数除法”，学生就已经接触到：以这样的几个为一组，重复出“几个为一组”，已经很接近“循环节”概念：重复的一个数字或几个数字，“重复出现”接近“依次不断重复出现”。也就是说，从低段开始，学生就已经“隐约”在接触循环小数的知识，学生已经有了一定的知识储备，可以迁移到循环小数。2.“已知”，多是浅层，且易习得从课前调查看，学生对于“循环小数”浅层的知识，多数是规定性的知识，可以通过翻书自学习得。而对于循环小数的本质内涵，几乎是不清楚的，少有学生会思考：循环小数是怎么产生的？因此，可以调整教学顺序，把自学放到课的开始，充实循环小数的知识后，使学生集中精力去探究循环小数的产生。三、“以问引学”实践策略探笔者通过合理应对学情、放大探究过程和有效突破难点三个环节，以“以问引学”的教学方式，改变教材知识呈现顺序，将“循环小数的产生”后移，把其余教学内容提前，引发学生从“已知”走向“深度探究”，收到了很好的教学效果。1.根据学生情况，做合适教学根据学生的掌握情况，学情大体可分为3类：1.一无所知；2.半知半解；3.了解很多。部分学生对循环小数的写法、循环小数大致概念、有限无限的区分，甚至是循环节已有了解。但是学生真的了解循环小数吗？当然不是！这些已知仅仅是表面的，浮于文字。但学生会认为：我都知道了。也就无动机和欲望。那教师要做的是：如何基于现实学情，通过以问引学的方式，调动学生学习积极性，让已知充分暴露呢？笔者在课堂中提出了以下3个问题，意图有效暴露已知以学定教，并且将细碎且学生自学就会的内容提前，以便集中精力解决重难点。[教学片断1：]师：关于循环小数，你已经有了哪些了解？生1：我知道循环小数就是后面数字会重复出现。生2：循环小数就是小数部分有数字是重复的，有很多，比如：3.11111...生3：循环小数的重复数字是写不完的，所以可以用省略号表示。师：你能写出一个你认为的循环小数吗？三位学生上黑板书写：5.666...6.272727...0.314314...师：关于循环小数，还有哪些知识呢？让学生进行自学（了解循环节、循环小数简写、无三个问题，充分暴露学情。第一个问题：充分暴露已知，了解学情，发现学生不是一无所知。第二个问题：展示学情，以学定教，学生写什么，后续教什么。第有些未知，学生是可以通过自学看明白的，放手让学生去学习，减少课堂的灌输。7-8分钟时间，将“循环小数”这节课关于“是什么”的知识点基本教学完，为下一步探究做好充分的知识铺垫。2.注重教学过程，提升学习兴趣有句广告语：人生就像一场旅行，不必在乎目的地，在乎的是沿途的风景，以及看风景的心情。对照教学，就是应更加注重过程性学习。什么样的学习过程，能够引发学生关注着沿途的“美丽风景”呢？有趣好玩的、富有挑战的学习过程，是学生喜欢的。它既符合了学生年龄特点，吸引了所有学生兴趣，又激发了学生探究深邃数学知识的欲望。通过合理应对学情，学生已经学会了循环小数的读写、循环节、简便写法等知识，学生对循环小数还有什么不明白的吗？实践表明：学生对循环小数是如何产生的知之甚少，也容易忽视。因此，在课堂中要把“循环小数的产生”作为探究重点，放大探究过程。如何通过以问引学，放大循环小数产生过程的探究呢？笔者在实践中通过以下2个问题，触发学生思考和探究：[教学片断2：]师：了解了循环小数这么多知识，你对循环小数还有什么疑问呢？大胆提出来吧。生1：循环小数与无限小数是什么关系？生2：循环小数是怎么得到的呢？生3：为什么会有循环小数？生4：学习循环小数有什么用呢？师：为什么商的小数部分有数字依次不断重复出现呢？生1：因为竖式中3×4=12，商4，13-12余1，添0，3×3=9，商3，又余1，再添，3×3=9，商又是3，余数又是1。余数一直是1，添0，商也一直是3，永远写不0完。生2：竖式计算过程中总是“余1”，添0后继续往下除，商一直是3。生3：因为竖式中一直出现10-9=1，所以每一次的计算商后面就是3。第一个问题：引发学生思考，关注“循环产生过程”，为探究重难点做铺垫，也是本节课最核心的问题，也就是引发学生去关注：为什么会有循环小数？第二个问题：关注“循环”的本源：是因为在除法竖式计算过程中，余数的依次不断重复出现（也可以认为是某个计算过程不断重复出现），导致了商的小数部分两个问题，放大了学习过程，让学习过程更有思维的深度和厚度，也让原先跃跃欲试，自认为“已经知道”循环小数的学生静下来思考和探究。3.重点难点突破，提高教学效果突出重点，突破难点。八个字，数学老师再熟悉不过了，是备好一节课的重中之重通过前一环节两个主要问题，引发和放大了教学重点的探究过程。而教学难点，又跟学生的认知有关。教师要思考，以怎样情境和问题激发学生更深入的探究欲望。学生已经经历了循环小数的产生过程，理解了原理。这节课还有什么挑战性的难点呢？——循环小数产生，一定要竖式计算这么多步骤吗？这一问题很有思维含量，又极大的激发了学生更深入探究的欲望。问题的探究，使学生对循环小数产生的原理有更深入理解。[教学片断3：]师：原来两个数相除真的可以产生循环小数，再来试一试，板书：86÷11。......师：学到这里，你还有什么疑问吗？生1：一个除法算式，能否算出循环小数，有简单的判断方法吗？生2：每次要计算重复两三次才判断，有点麻烦。师：提的问题真好！这里有同学是这样做得。他认为算到这里，就可以判断商是循环小数了。你有什么问题要提？生1：没有产生，因为商现在是81，你怎么知道接下来一定是81重复呢，可能是812812重复都有可能，我觉得算到这里还不能判断。生2：我也认为是不对的。循环小数要商不断重复出现，现在还没有重复出现，你怎么就确定是循环小数了呢？生3：我有不同意见。我觉得算到这里可以判断商一定是循环小数了，因为你看现在余数是9，那么添0，往下算的话，商就是8，再算商就是1，它就是81循环。师：争论不清。那想象一下，如果继续往下算，会怎么样呢？学生说计算过程，教师板书竖式。（注：此时还未有线师：现在你们有什么发现？生：下面算的过程和之前的是一样的，不断重复了。师：什么地方是一样的，上来指一指。学生上台指相同过程。师：他的意思是：（框）第二步过程和原有的第一步是一样的，这一步对应的商是81。那没有算完的这一步（框最后的余数9），对应的商是81。两个问题，引发学生深入思考和探究。第一个问题，既是对前一环节重点的再回顾更是引发深入“强刺激”。有学生说不可以判断，且占大多数可以，学生精彩的辩论，把课堂思维推向高潮。第二个问题，让学生聚焦计算过程，发现循环之原理。结合学生作品，以两个问题引发学生对循环小数原理更深入的探究，从而达到突出重点，更有效突破难点的教学目标。四、结语”以问引学”的设计理念贯穿整节课，既有教师的适时提问引领，更有学生提问引发更深入的探究。这节课最大的创新之处，是对学生已和有效合理应对。1.引出真学情何以“以学定教，顺学而导”？唯有暴露学生已有的真实学情，并且研读教材的编排。通过“以问引学”方式，达到“以学定教”目的。教师不能仅凭经验主义，没有求证，就武断学情。可以通过“你对循环小数已经有了哪些认识？”“举一个循环小数”等提问来充分展现学情，是一无所知，还是半知半解？实践表明，学生的认知已经“走在”了教师经验判断的前面。这样的问题引发了很多跃跃欲试同学的回答。课堂中，教师要敢于通过问题打开学生已有认知，让教学前的”已知”顺利成为真正的已知，而不是忽略已【5】2.引出真疑问能引发课堂走向深入探究的问题，是源于学生的发现和疑问。通过教师情境的设置，材料的呈现，引发学生思维的碰撞，生生辩论、释疑，对教学重难点有更深入的理解和认识。本课中的知识点中，“循环小数的产生原理”“简便方法判断是否产生循环小数”是学生真正的疑问。因此，课堂中数次提到“学到这里关于循环小数还有什么疑问吗？你有什么发现？”随之，学生有了真思考，大胆提出了自己的疑问，引领了课堂不断走向深入探究学习。总之，在教学循环小数时，教师不妨从合理应对学情、放大探究过程、有效突破难点等方面着手“以问引”，展现真学情，引出真疑问，使学生点亮精彩课堂。参考文献[1]何晓春：小学数学课堂教学中学生提问能力的培养策略[J].电脑乐园·信息化教学，22019(1)：0211-02[2]马永龙