教育学原理考研必备知识点汇总

教育学原理考研必备知识点汇总

一、教育学概述

（一）教育学的研究对象——教育现象和教育问题，揭示

教育规律；

（二）教育学的研究任务——①揭示教育规律②科学地解

释教育问题③沟通教育理论和实践；

（三）教育学的产生与发展一1.教育学的萌芽；2.独立

形态教育学的产生与发展：创立标志是①对象方面，教育问

题已经成为一个专门的研究领域，1623年英国哲学家首次在

科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一

个专门的研究领域；②概念和术语方面；③研究方法方面；

（4）结果方面，出现了系统的教育学著作，如夸美纽斯的

《大教学论》（近代第一本教育学著作）、赫尔巴特的《普

通教育学》（1806年出版，标志教育学已经成为一门独立学

科）；④组织方面，产生了专门的教育研究机构，1776年在

哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的

开端；3.二十世纪以来教育学的发展：出现了分化与综合两

大趋势；表现在①教育学研究的问题领域日益扩大②教育学

研究基础和研究模式的多样化③教育学日益分化，形成了初

步的教育学科体系④教育学研究与教育实践的关系日益密

切⑤教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究⑥教育

学的若干基本问题⑦教育学的理论性与实践性、本土化与国

际化、科学性与价值性关系问题；

（四）20世纪以来主流的教育派别——1.实验教育学：

代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点①反对思辩教育

学；②提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研

究；③提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶

段；④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展

特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基

本依据；2.文化教育学：代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格

和利特等；基本观点①人是一种文化的存在；②教育的对象

是人，因此教育是一种历史文化过程；③教育研究既不能采

用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文

化科学的方法即理解和解释的方法；④教育的目的就是通过

文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”；

3.实用主义教育学：代表人物杜威、克伯屈等，基本观点①

教育即生活；②教育即经验的改造；③学校即社会；④课堂

组织应以儿童的经验为中心；师生关系要以儿童为中心；教

学过程要重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的

差异性；4、马克思主义教育学：代表观点①教育是一种社会

历史现象，在阶级社会中有阶级性；②教育起源于生产劳动；

③教育的根本目的是要促进学生的全面发展；④教育与生产

劳动相结合，不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面

发展的人的唯一方法；⑤教育受社会的制约，但有其独立性

并反作用于社会；5.批判教育学：代表人物美国的鲍尔斯、

金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔；代表观点①资本主义学

校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根

源；②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治

意识形态、经济结构与文化关系；③教育现象不是中立的和

客观的，而是充满利益纷争的；④教育理论要采取批判的态

度和方法；6.制度教育学：代表人物乌里等；基本观点①教

育学研究要以教育制度作为优先目标；②教育制度造成教育

实践中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因；③教

育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分

析；④教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的

教育制度作分析；

二、教育的产生与发展

（一）教育的概念一一1.“教育”定义的类型：美国教育

学家谢弗勒探讨了三种定义方式，即“描述性定义”“纲领

性定义”和“规定性定义”，任何一种教育的定义都是这三

种定义的结合；广义的教育是凡是能增进人们的知识和技

能，影响人们的思想品德的所有活动；狭义的教育是指学校

教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计

划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定

社会或阶级所需要的人的活动；更狭义的教育指思想教育活

动；2.教育的内涵和外延：从内涵来说，无论何种教育的定

义都承认教育是一种培养人的活动；从外延来说，可以根据

不同的标准来对教育进行分类；

（二）教育的结构与功能一1.教育的结构：（1）教育

活动的结构①教育者，是指能够在一定社会背景下促使个体

社会化和社会个体化活动的人；②受教育者，是指教育活动

中从事学习的人；不同人有着不同的学习目的；不同人有不

同的学习背景或基础；不同人在学习中遇到的问题和困难不

同；不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同；

③教育影响，是形式（教育手段、教育方法、教育组织）形

式和内容（教育内容、教育材料）的统一；（2）教育系统

的结构。教育作为社会的子系统，与其它社会系统的相互制

约、相互影响，共同促进社会的发展；2.教育的功能：（1）

个体发展功能与社会发展功能。前者是教育的本体功能（或

固有功能），是指教育对人身心发展所起的作用；后者是教

育的派生功能（或工具功能），是指教育通过培养人来影响

社会的存在和发展；（2）正向功能与负向功能（莫顿提出）；

（3）显性功能与隐形功能（莫顿提出）；

（三）我国关于教育本质问题的主要观点——1.教育是

上层建筑；2.教育是生产力；3.教育具有上层建筑和生产力

的双重属性；4.教育是一种综合性的社会实践活动；5.教育

是促进个体社会化的过程；6.教育是培养人的社会活动；

（四）关于教育起源的主要观点——1.生物起源说（沛•西

能和勒图尔诺；有关教育起源正式提出的第一个的学说）；

2.心理起源说（孟禄）；3.劳动起源说；

（五）教育的发展一1.古代教育的特征：教育的阶级性

与等级性；教育与生产劳动相分离；教育目的一方面是培养

统治阶级需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、

道德或政治教化，维护自己的统治；教育内容以军事知识、

宗教知识与道德知识为主；教育方法体罚盛行，注重机械的

练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔；师生

关系是对立的、不平等的；教育组织形式是以个别教学和个

体修行为主；2.近代教育的特征：国家加强了对教育的重视

和干预，公立教育崛起；初等教育的普遍实施；教育的世俗

化；教育的法制化；3.现代教育的特征：①教育和生活劳动

发生密切联系；②教育的大众化、民主化和普及化；③班级

授课成为主要的教育组织形式；④科学的教学方法和现代化

的教育手段的广泛使用；⑤教育形式多样化，并且与社会发

生密切联系；⑥教育的终身化和全民化；

三、教育与社会发展

（一）关于教育与社会关系的主要理论——1.教育独立论:

1922年，蔡元培在《新教育》上发表《教育独立议》提出；

2.教育万能论（爱尔维修）；3.人力资本理论（舒尔茨）：

人力资本是指凝聚在劳动者身上的知识、技能以及其所表现

出来的可以影响从事生产性工作的能力，；它是人的资本形

态；该理论重视教育的作用，认为教育投资是人力资本的核

心，是一种可以带带丰厚利润的生产性投资；4.筛选假设理

论（伯格、斯蒂格利茨）：认为教育是一种表示个人能力的

工具，揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了人的固有

生产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据，起到

筛选作用，它是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程

去说明教育的经济价值；5.劳动力市场理论：包括二元劳动

力市场理论（皮里奥、多林格和戈登）和人力资本模式以及

工作竞争模式等；二元劳动力市场理论认为教育是决定劳动

者在哪个劳动力市场工作的主栗原因之一；

（二）教育的社会制约性——1.生产力对教育的影响和

制约：①决定教育的发展规模和速度；②决定教育的结构和

人才培养规格；③促进教学内容、方法和组织形式的变革和

发展；2.政治经济制度对教育的影响和制约：①决定教育的

领导权；②决定受教育权；③政治体制决定着教育目的的性

质和思想道德教育的内容；3.文化对教育的影响和制约：①

影响教育目的；②对学校教育的影响主要体现在教育内容

上；③对教育教学方法、教学组织形式和师生关系等也有一

定的影响；4.科学技术对教育的影响和制约：①影响教育者

的教育观念，提高其教育能力；②影响受教育者；③会渗透

到教育影响中的各个环节中，对教育措施的更新和发展提供

各种必需的思想要素和技术条件；5.人口对教育的影响和制

约：①人口数量决定着教育事业的规模、教育结构和教育质

量；②人口素质影响着教育素质；③人口结构（包括自然结

构和社会结构）对教育也有一定影响；

（三）教育的社会功能一1.教育的经济功能：教育是实

现劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要

手段，促进经济的发展和国民收入的增长，通过人文环境的

创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础；2.

教育的政治功能：教育不仅能为社会政治经济制度培养所需

要的人才还能促进政治民主化进程，体现在①教育能够传播

真理，启迪人的民主意识；②教育民主化是政治民主化的重

要组成部分；③民主的教育是政治民主化的加速器；3.教育

的文化功能：①教育的文化传递、保存功能②教育的文化选

择、批判功能③教育的文化交流、融合功能④教育的文化更

新、创造功能；4.教育的科技功能：教育是科学文化再生产

的重要手段；教育是促进科学革命和发展的重要手段，而且

能直接生产科学技术；5.教育的人口功能：①教育能够改变

人的生育观，对于控制人口出生率具有明显影响；②受教育

程度与人口迁移呈正相关；

（四）现代化与教育变革一教育现代化是指基于教育传

统，积极地吸收国外优秀的教育研究成果，适应大工业生产

和社会化生活的教育的现代化，现代化的核心是人的现代

化，包括物质层面的现代化、制度层面的现代化和观念层面

的现代化；

（五）全球化与教育变革——全球化是指近代以来，以生

产力的迅猛发展和科学技术的快速增长为动力，人们不断跨

越空间障碍和制度、文化等社会障碍，在全球范围内不断获

得物质和信息的充分沟通，达成共识，在众多方面制定共同

纲领，采取共同行动的过程；其显著特征是各国之间的合作

和开放力度不断加大，之间的竞争也随之激化；在全球化趋

势下我国教育应采取的对策是①正确把握全球化和本土化

的关系，巩固交与发展的定位；②辨识全球化带来的机遇，

有意识地抵御全球化的风险；③拓展视野，增强全球意识和

国际理解的教育；④加强道德教育；⑤人才培养模式的改革

（创新人才的培养）；

（六）知识经济与教育变革——知识经济是以知识为基础

的经济的简称；它直接依赖于知识的创造、传播和应用，是

以现代化的科学技术为核心的建立在知识和信息的生产、加

工、存储和使用的基础上的经济；其劳动主体是与时代相适

应的有知识的人；内在动力是提升知识和技术领域的创造

力，价值取向是崇尚能力本位的；教育是知识经济的重要组

成部分；知识经济需要大量知识性劳动者，培养具有较高人

文素质和科学素养的劳动者是知识经济对教育提出的基本

要求；

（七）信息社会与教育变革一信息化社会是脱离工业化

社会之后，信息起主要作用的社会；信息化社会改变了教育

模式和学习方式，促进了教育科学的发展，使得教育管理便

捷化；

（八）多元文化与教育变革——多元文化是指一个集体群

体、社会共同体、区域联合体中共存的且有一定联系的诸种

文化；其核心原则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的

多样性和差异性并对其持有一种宽容的态度；多元文化对教

育的影响体现在：①促成了教育观念和思维方式的改变，有

利于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观；②促成了教育

民主的发展，促进了教育公平；③促进了教育模式的多元化;

④推动了教育的不断变革；

四、教育与人的发展

（一）人的身心发展特点及其对教育的制约——1.人的身

心发展的主要特点：顺序性、阶段性、不平衡性、差异性；

2.人的身心发展特点对教育的制约：顺序性决定了教育活动

必须循序渐进地进行；阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童

应采取不同的内容和方法；不平衡性决定教育活动要善于根

据个体身心发展的最佳期（关键期）给予合适的教育；差异

性决定了要因材施教；

（二）人的身心发展的主要影响因素——1.关于影响人的

身心发展因素的主要观点：（1）单因素论与多因素论。单

因素论有遗传决定论、环境决定论和教育万能论等；二因素

论是指生物因素和社会因素；三因素论是凯洛夫在《教育学》

中所持的观点，包括遗传、环境和教育三方面；四因素论是

遗传、环境、教育和主观心理；五因素论则是在四因素论基

础上加上反馈因素；（2）内发论与外蛛论：持内发论的多

是性善论者、遗传决定论者和成熟论者，如卢梭和格赛尔（同

卵双生子爬梯试验）；持外锦论的代表人物有华生、荀子和

洛克等；（3）内因与外因交互作用论：关注两者的相互作

用与转化以及各自在人的发展中的作用；2.遗传素质及其在

人的身心发展中的作用：①是个体发展的生物学前提，为人

的发展提供了可能性；②具有可塑性；③其发展过程制约着

年青一代的身心发展特点；④其差异性对人的身心发展有一

定的影响；遗传决定论（或先天决定论、血统论）代表人物

是英国人类学家高尔顿等；3.环境及其在人的身心发展中的

作用：环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，

包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分；环境决定论

代表人物是华生；

（三）学校教育在人的身心发展中的作用——1.个体个性

化与个体社会化：①个体个性化是指个体在社会活动中形成

独特性、自主性和创造性的过程，教育对个体个性化的作用

主要表现在促进个体主体意识、个体特征的发展和个体价值

的实现三方面；②个体社会化是指人接受社会文化的过程，

即由自然人、生物人成为社会人的过程；教育对个体社会化

的作用体现在促进个体的观念社会化、智力和能力的社会化

及职业和身份的社会化三方面；2.学校教育在人的身心发展

中的主导作用及有效发挥的条件：①教育是一种有目的的培

养人的活动，规定者人的发展方向，排除和控制一些不良因

素的影响，给人较多的正面影响；②学校教育给人的教育比

较深刻、系统和全面；③学校中有受过专门培训的负责教育

工作的教师；学校教育法会主导作用的条件在于学生自身的

积极活动和学生家庭、社区和其他社会力量的支持；

五、教育目的、培养目标

(-)教育目的概论——1.含义：指整个教育要达到的预

期结果，反映了教育在人才的培养规格努力方向和社会倾向

性等方面的要求，即“为谁培养人”“培养什么样的人”；

2.教育目的与教育方针的关系：①联系在于对教育社会性质

的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定

性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的

根本指导原则；②区别在于教育方针除包括“为谁培养人”

“培养什么样的人”之外，还包括“怎样培养人”和教育事

业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规格方面要

求较为明确，教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教

育”显得突出；

(二)教育目的的主要理论——1.个人本位论和社会本位

论：①个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持

自然主义和存在主义立场的思想和教育学者，重视教育的个

人价值，强调教育的目的是从个人出发，满足个人需要；②

社会本位论，亦称“国家本位论”，代表人物为柏拉图、迪

尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托普、涂尔干、法西斯和军国主义

者等等；重视教育的社会价值，强调教育的目的是从社会出

发，满足社会需要；2.内在目的论和外在目的论：杜威提出；

前者是教育本身的目的，后者是从外面强加给教育的目的；

3.教育准备生活说和教育适应生活说：前者代表人物是斯宾

塞，后者则是杜威；4.马克思主义关于人的全面发展学说：

包括①人的劳动能力的全面发展；②人的体力和智力的全面

发展；③人的个性的全面发展；

（三）教育目的的确立的依据——1.社会依据：①社会关

系现实和发展的需要，及生产关系和政治的性质；②社会生

产和科学技术发展的需要，即生产力的发展水平；2.人的依

据：即人的身心发展特点和需要；

（四）我国的教育目的1949年以来各个时期的教育目的

——1.1949年：即民族的、科学的、大众的文化教育；2.1

957年：：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、

体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动

者；3.1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：

坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结

合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针；4.1982年《宪

法》：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方

面全面发展；5.1983年景山题词：教育要面向现代化、面向

世界、面向未来；6.1993年《中国教育改革和发展纲要》：

各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服

务，必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发

展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针;7.1995年《教

育法》其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，

必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会

主义建设者和接班人；8.1999年《中共中央关于深化教育改

革全面推进素质教育的决定》：实施素质教育，就是全面贯

彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生

创新精神和实践能力为重点，造就'有理想、有道德、有文

化、有纪律'的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设

者和接班人；

（五）我国教育目的的精神实质一我们要培养的是社会

主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化

素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的

部分；教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，

要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上

要形成的各种素质及其结构的规定；培养受教育者的独立个

性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现

时代精神的部分；教育必须与生产劳动相结合，规定了实施

教育目的的根本途径；

（六）全面发展教育的构成——1.全面发展教育的组成部

分：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育；智育是授予

学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习

有关的非认知因素的教育；美育是培养学生健康的审美观，

发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文

明素养的教育；劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术

和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步

创业精神和人生规划能力的教育；2.全面发展教育各组成部

分之间的关系：既相互独立又相互联系，而且在活动中相互

渗透，各育之间不可分割，各育之间不能相互替代；

（七）培养目标——1.培养目标的概念：是各级各类学校

对受教育者身心发展的具体标准和要求；2.培养目标与教育

目的的关系：特殊和一般的关系；教育目的包含着四个层次

①最高教育目的（国家的或思想家理想中的）②培养目标③

课程目标④教学目标；3.我国中小学培养目标：（1）九年

义务教育的培养目标是“使儿童，少年在品德，智力，体质等

方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想,有道德，

有文化，有纪律的社会主义建设人才奠定基础”；（2）普通

高中教育的培养目标是“新课程的培养标准应体现时代要

求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，

继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义

民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的

世界观、人生观、价值观；具有社会责任感、努力为人民服

务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及

环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;

具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和

生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新

人”

六、教育制度

（一）教育制度的概念一教育制度是一个国家各级各类

教育机构与组织的体系及其管理规则，其核心部分是学校教

育制度；

（二）学校教育制度一1.概念：学校教育制度简称学制，

是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着

各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们

之间的关系；2.学制确立的依据：（1）社会依据①政治因素

②经济因素③文化因素④人口因素⑤教育制度传统以及对

国外教育制度积极的学习和借鉴等；（2）人的因素，即青少

年身心发展规律；3.各级学校系统：学前教育机构一初等教

育机构一中等教育机构一高等教育机构；4.各类学校系统：

普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统和成人教

育系统；5.1951年《关于改革学制的决定》：①继承了我国

单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人

民子女受教育的权利；②职业教育学校在学制中占有重要的

地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方

针；③把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学

制系统，贯彻了面向工农开门的方向，突破了传统的学校定

义并使学校的功能有了较大的扩展；④加强了普通教育、职

业教育和成人教育三类学校的联系和结构的完整性；6.1958

年的学制：“两条腿走路”；7.1985年《中共中央关于教育

体制改革的决定》：提出“加强基础教育，有步骤地实施九

年义务教育”，对学校实行分级管理（基础教育权归地方）；

8.1993年《中国教育改革和发展纲要》：“两基”（基本普

及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲）、“两全”、“两

重”的提出（即20世纪末教育发展的总目标）；建立以政

府为主社会各界共同办学的体制；改革高校的招生和毕业生

分配制度；9.1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全

面推进素质教育的决定》：明确“两基”是教育工作的重中

之重；10.2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》:

提出进一步完善农村义务教育管理体制；

（三）现代教育制度改革一1.义务教育年限的延长：义务

教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教

育，是国家必须予以保障的公益性事业，具有强制性、免费

性、普及性和基础性等特征；2.普通教育与职业教育的综合

化；3.高等教育的大众化；4.终身教育体系的建构（带来了

教育的一系列变革，体现在教育目标、教育观念、教育体系、

教育方式等方面）；

七、课程

（-）课程与课程理论——1.课程的定义：①课程即教学

科目；②课程即教学经验；③课程即文化再生产（鲍尔斯、

金蒂斯）；④课程即社会改造的过程（弗雷尔）；⑤美国学

者古德莱德讲课程分为理想的、正式的、领悟的、实行的和

经验的五类课程；

2.课程与教学的关系：①大教学小课程论，其代表是苏联

和我国教育者；②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实

上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与

教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每

个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，

在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系；

3.课程理论流派：（1）知识中心主义课程论，又称为学

科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张

学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握

学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论

是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）；（2）社会

中心课程理论，又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅

尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、

社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社

会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应

社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一

是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会

问题为中心；（3）学习者中心课程理论，主要包括经验主

义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）；

（二）课程类型——1.学科课程与活动课程：（1）学科

课程，就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各

门科学中选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标

准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的

课程；其特点在于①分科设置；②按照学科知识的逻辑结构

来安排内容进度；③强调教师的系统讲授；其优点在于①知

识的逻辑性和系统性；②知识的完整性；③便于发挥教师的

主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动

性；

（2）活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童

的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；

其基本特点①强调学生的自主性和主动性；②强调通过学生

自己的实践活动获得直接经验；③强调训练学生的综合能力

及个性的养成；其缺点在于学生的知识获得不系统，基本技

能训练比较缺乏；

（3）两者的对比①在目的方面，前者重视的是传授人类

长期实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学

习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育

性经验；②在编制方面，前者重视学科的内在逻辑结构，后

者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；③在教学

方式方面，前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交

往为主；④在评价方面，前者重视终结性评价，后者重视过

程性评价；2.综合课程与分科课程：①分科课程即学科课程;

②综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对

应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课

程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取

内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观

点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用

到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效

果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要

领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知

识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的

学习；而且综合课程比较容易切近生活；3.必修课程与选修

课程：必须课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每

一个学生都必须学习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、

特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程；

（三）课程编制——1.泰勒原理：泰勒提出的四大课程基

本问题，即①学校应努力达成什么目标②提供哪些的教育经

验才能实现这一目标？③如何有效地组织这些教育经验？

④如何确定这些教育目标是否达到？可以讲抬了的课程编

制过程简化为确定课程目标T选择学习经验T组织学习经

验T评价学习结果；对教育目标的选择必须考虑到学科的逻

辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三方面；

2.课程计划、课程标准与教材：①课程计划，是国家教育

主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体

现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和

主要依据；包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、

学年编制和学周安排等；②课程标准，是课程计划中每门学

科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，

它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，

教学进度以及有关教学法的基本要求；③教科书，是课程标

准的具体化；

3.课程目标：（1）概念。课程目标是课程本身要实现的

具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智

体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的

基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则；（2）课

程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目

的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面；

（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养目标〉

课程目标〉培养目标；培养目标是对各级各类学校的具体培

养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任

务，对培养对象提出的特定要求。而为了使课程编制工作切

实有效，我们还必须使培养目标具体化，即要确定课课

程目标是知道整个课程编制过程的最为关教学目标是课

程目标的进一步具体化，是指导，实施和评价教学的基本依

据。（4）布鲁姆教育目标分类学。1956年，美国著名的教

育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目

标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能

三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目

标领域再细分为多个层次和水平①认知领域（知识、领会、

应用、分析、综合、评价）②情感领域（接受、反应、价值

化、组织、价值或价值体系的性格化）③技能领域（知觉、

定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、

创新）；

4.课程的范围与结构：课程结构可分为课程计划、课程标

准和教科书；课程的范围可分为（1）国家课程、地方课程

与校本课程（2）必修课程、选修课程和课外活动（3）分科

课程、综合课程和综合实践课程；

5.课程实施：课程实施是指把课程计划付诸实施的过程，

它是达到预期的课程目标的基本途径；课程实施的取向指对

课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的

课程价值观；（1）课程实施的取向①富兰、辛德的实施取

向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面；

②侯斯的的实施取向分类包括技术观、政治观和文化观三方

面；（2）影响课程实施的因素：①课程变革的特征（如评

价体系的改革）②学校的特征（校长的角色、教师与教师之

间的关系、教师的特征与价值取向等）③政府机构的力量和

社区的支持；

6.课程评价：（1）课程评价及其意义。一般认为课程评

价既包括学生的学业评价，又包括课程本身的评价；（2）

课程评价的功能有导向、激励、诊断、调节四方面；（3）

课程评价的主要范围①诊断性评价、形成性评价和总结性评

价（布卢姆提出）。诊断性评价是在课程编制或课程实施之

前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从

而使课程计划及实施具有针对性和可行性；形成性评价也称

“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善

阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效

果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，

作为进一步修订和完善的依据；总结性评价也称“结果评

价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它

与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体

判断，从而决定推广或修订完善课程计划；②内部评价与外

部评价。主栗是根据评价的主体来划分的，内部评价也称内

部人员评价，外部评价也称外部人员评价；③目标本位评价

与目标游离评价。目标本位评价是以课程或教学计划的预定

目标为依据而进行的评价，；目标游离评价要求脱离预定目

标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能

全面客观地展示这些结果；④决策性评价、研究性评价、工

作性评价。

（四）课程改革的影响因素——政治因素与课程变革：较

之科技、文化变革更直接；①制约着课程改革目标；②制约

着课程改革的内容选择；③制约着课程改革的编制过程；2.

经济因素与课程变革：①经济领域劳动力素质提高的要求制

约课程目标；②经济的地区性差异制约者课程变革；③市场

经济对课程变革的影响体现在课程价值取向的变化、课程目

标综合性、课程结构的优化等方面；3.文化因素与课程变革：

①文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的

课程，体现民族特色；②文化变迁与课程变革；③文化多元

与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与少数族

文化结合起来；4.科技革新与课程变革：①科技革新制约课

程变革的目标；②科技革新推动课程结构的变革；③科技革

新影响着课程变革的速度；5.学生发展与课程变革①学生身

心发展的特性制约着课程变革②学生需要与课程变革；③课

程变革着眼点：最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学

内容；

（五）20世纪60年代以来国外的主要课程改革——1.美

国：（1）20世纪60年代的改革。主旨是提高课程的学术水

准，提高学校教育质量，发展学生智力；具体要求为①强调

新三艺（数学、自然科学和英语）；②学科的基本结构是教

学的中心，要求专家参与课程设计、教科书编写和教学大纲

的拟定工作；③学校课程的编制应采用螺旋式结构；④提倡

使用发现法；（2）80年代以来的改革。主要集中于统一核

心课程，设立全国性和州一级的课程标准；1983年《国家处

在危机中一教育改革势在必行》中提出五项新基础课（数学、

英语、自然科学、社会科学和计算机科学）；1994年《200

。年目标：美国教育法》中提出在原有五门基础课之上再加

上外国语和艺术；

2.英国：（1）《1988年教育改革法》。主要内容①实施

全国统一课程，确定在5T6岁的义务教育阶段开设核心课

程、基础课程和附加课程三类课程，核心课程包括数学、英

语和科学；②建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教

育阶段，学生要参加四次（7、11、14、16岁）成绩评定，

成绩评定包括全国统一考试和学校教师评定、教师评定，又

包括测验、平时档案和成绩记录；（2）90年代的改革。主

要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增加多样性和灵

活性的选择，简化评价方式等；（3）面向21世纪的教育改

革。布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改，主

要改革趋势在于①进一步加强和完善国家对课程的宏观调

控；②重视价值观教育和学生精神、道德的发展；③加强社

会公民的教育和培养；④以基础学历为核心，致力于教育质

量的提高；⑤提高学生的信息素养和交流技术能力；

3、日本：1998年12月文部省颁布了《学习指导纲要》

开始课改，其遵循的四点宗旨是①培养具有丰富人性和社会

性，能够自立于国际社会的有生存意识的日本人；②培养学

生独立独立学习和独立思考的能力；③谋求在轻松愉快的教

育活动中使学生扎实的掌握基础的、基本的知识，加强个性

发展；④发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校的教

育；

（六）当前我国基础教育课程改革一1.改革的背景：（1）

国内背景；（2）国际背景①各国基础教育课程改革都非常

重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社

会、科技和经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发

展而非学业成绩；②关注人才培养模式的变化和调整，精选

适合学生发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反映

社会、科技的最新进展，满足学生的多样化需求；③关注人

才培养模式的转变，培养具有终身学习愿望的、具有国际竞

争意识的未来人才；④重视评价改革，评价方式进一步多样

化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的

作用；

2.目标：（1）总体目标在于“要使学生具有爱国主义、

集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀

传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法

律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；

具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、

实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学

习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的

心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、

有道德、有文化、有纪律的一代新人”；（2）具体目标①

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学

习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学

习和形成正确价值观的过程；②改变课程结构过于强调学科

本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课

程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学

生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；

③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的

现状，加强课程内容和学生生活以及现代社会和科技发展的

联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基

础知识和技能；④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬

背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于

动手，培养学生搜集和处理消息的能力、获取新知识的能力、

分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；⑤改变课程

评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、

教师提高和改进教学实践的功能；⑥改变课程管理过于集中

的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对

地方、学校及学生的适应性；

3.内容：2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改

革纲要(试行)》，掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕,

内容是：①明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课

程结构，更新课程内容；②突出学生的发展，科学制定课程

标准；③加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性；

④以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方

式，促进学习方式的变革；⑤建立促进学生发展、教师提高

的评价体系；⑥制定国家、地方、学校三级课程管理政策，

提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要；

八、教学

(-)教学概述——1.教学的概念：教学是教和学相结合

或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活

动过程，通过教学，学生在教师有目的有计划的引导之下，

学习系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品

德，养成全面发展的个性；

2.教学与教育、智育、上课的区别与联系：①教学与教育

是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教

育的一个基本途径；②智育主要是发展学生的智力，向学生

传授系统的科学文化知识，主要是通过教学来完成的；③教

学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系；

3.教学的主要作用与任务：（1）教学的主要作用是①教

学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效

途的形式；②教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基

本途径；（2）教学的主要任务是①引导学生掌握科学文化

基础知识和基本技能；②发展学生的智力、体力和创造才能；

③培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世

界观基础；

（二）教学理论及其主要流派——1.教学理论概述：教学

理论是关于教学情景中教师行为的规定或解释，它关注的是

一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践；

2.教学理论与学习理论、课程论的关系：学习理论是教育

心理学的分支学科，它主要描述的是人或动物学习的性质、

过程和影响学习的因素，课程理论主要研究教学内容的设

计、编制和改革，教学理论主要研究如何促进学习，学习理

论是描述性的，教学理论既是描述性的又是处方性的；

3.教学理论形成和发展的脉络：（1）形成，我国古代儒

家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专

著；在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特

克和捷克教育家夸美纽斯；赫尔巴特在1806年出版的《普

通教育学》中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、

系统和方法；（2）教学理论发展的脉络。后来赫尔巴特的

理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，把赫尔巴特的

教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方

法，形成了赫尔巴特学派的教学理论，其发展取向有哲学取

向（在我国和苏联盛行）和心理取向（美国）两种；

4.行为主义（斯金纳的程序教学理论）：（1）关于教学

目标。认为教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生

特定的反应，所以教学目标越具体越精确越好，突出预期行

为结果的教学目标；（2）关于教学过程。包括①具体说明

最终的行为表现，确定目标行为；②评价行为，观察并记录

行为发生的频率；③安排相倚关系，选择强化物和强化安排

方式；④实施方案，安排环境并告知学生具体要求；⑤评价

方案，测量想得到的行为结果；（3）关于教学方法，程序

教学法，原则是自定步调、小步子、积极反应和及时反馈；

5.认知主义（布鲁纳的认知结构教学理论）：（1）关于

教学目标，认为教学的主要目标就是发展学生的智力；（3）

关于教学过程，包括四个原则，即动机原则、结构原则、程

序原则和强化原则；（3）关于教学方法，发现法；

6.人本主义教学理论：（1）关于教学目标，培养变化开

放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不

断学习的人，最终使学生完成自我实现，即人的创造能力和

应变能力的形成；（2）关于教学过程，包括五个阶段：确

定帮助的情景"►探索问题T形成见识T计划和抉择-►整合；

强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，

而不是作为指导者角色；（3）关于教学方法：意义学习，

包括四个要素，即学习具有个人参与的性质；学习是自我发

起的；学习是渗透性的；学习是由学生自我评价；（4）关

于师生关系，认为教师作为“促进者”应具有真诚、接受、

理解的态度品质；

（三）教学过程——1.关于教学过程本质的主要观点：①

是一个教师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过

程；②是一种特殊的认识活动过程（间接性、引导性、简捷

性、制约性）；③是一个促进学生身心全面发展的过程；④

教学永远具有教育性；

2.教学过程中应处理好的几种关系：（1）间接经验与直

接经验的关系①学生认识的主要任务是学习间接经验；②学

习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；（2）掌握

知识与培养思想品德的关系①学生思想品德的提高以知识

为基础；②引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们

的思想得到提高；③学生思想的提高又推动他们积极地学习

知识；（3）掌握知识与提高能力的关系①能力的提高依赖

于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展；②引导学

生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力；

（4）智力因素与非智力