中外职业教育史复习资料汇

第页中外职业教化史复习资料1.专业教化,一般教化,实业教化和职业教化概念：专业教化〔百度〕：也称“特地教化〞。培育各级各类专业人才的教化。中国实施特地教化的机构为高等学校,中等专业学校,职业学校,技工学校以及进修班,培训班等。专业教化一般在一般教化的根底上进展。一般教化〔百度〕：指以升学为目标，以根底科学知识为主要教学内容的学校教化。实业教化〔[中]P01〕：在清末，实业主要是指农,工,商,矿等经济建立事业，有时也包括铁路,蚕桑,森林,水产,医学等及国计民生相关的事业。而为开展这些事业所兴办的教化，就是实业教化。职业教化〔杜威〕[中]P132：广义上，要把一般教化来改造一番，使一切一般教化学校中科目，慢慢和社会的实际生活接近，两方面生出亲密的关系。即“使一般学校成为职业化〞。狭义上，要使这职业学校的学生，学到一种智识，练成一种技能，可和社会生出一种更亲密的关系。〔百度〕是以生产劳动知识和技能为主要教学内容，以(就业)为主要目标的学校教化。职业教化及实业教化的区分？〔顾树森〕[中]P107职业教化不以升学为目的，始于一般教化较低阶段；而实业教化始于一般教化较高阶段，是升学的结果。职业教化范围广而程度浅，实业教化范围狭而程度高。职业教化的教科多在技术方面，偏重实习，而实业教化的多含学理的性质，理论及实习并重。职业教化专为多数不能升学的子弟补习关于各种职业知识,技能而设立的，实业教化专为少数升学的子弟学习农工商等的特地学问而设立的。职业教化特地培育有相当职业实力的人目的，而实业教化专为造就实业界中的中坚人物为目的。实业教化所教是一般知识，具有迁移性，而职业教化是情境性知识，不可迁移。职业教化及一般教化的区分？一般认为，一般教化及职业教化有着明确的区分。它们的起源不同，实施机构不同，职能和培育目标也不同。这些根本性的区分确定了一般教化及职业教化地位的高低之分，也确定了两者在课程设置上的不同倾向，即一般教化偏重学术性知识的传授，而职业教化侧重好用性技能的训练。但假设从最广的意义上来说，在社会分工高度兴盛的现代社会中，每个人所受的教化都应当由一般教化和职业教化这两局部组成，否那么便难以安家立命，承当起各项社会责任。也就是说，一般教化和职业教化在根本性的教化目的上是一样的，即培育“社会化的人〞。探讨和分清职业教化及一般教化的关系，是职业教化安康开展的根本前提和重要保证。职业教化和一般教化有着很多一样的地方，如共同遵循教化的根本原那么，共同追求培育社会主义的德智体美劳全面开展的建立者和接班人的总体目标，共同遵循着政策宏观调控及高校自主办学主动性相结合的原那么，共同承受衡量教化教学质量的一个宏观标准。但职业教化及一般教化又有着明显的区分。一,职业教化及一般教化在人才培育上的区分〔一〕生源渠道上的区分目前高职院校的生源来自于三个方面：一是参与一般高考的学生，二是中等职业技术学院和职业高中对口招生的学生，三是初中毕业的学生；而一般教化的生源通常是在校的高中毕业生。〔二〕培育目标上的区分一般教化主要培育的是探讨型和探究型人才以及设计型人才，而职业教化那么是主要培育既具有大学程度的专业知识，又具有高级技能，能够进展技术指导并将设计图纸转化为所需实物，能够运用设计理念或管理思想进呈现场指挥的技术人才和管理人才。换句话说，职业教化培育的是技艺型,操作型的,具有大学文化层次的高级技术人才。同一般教化相比，职业教化培育出来的学生，毕业后大多数能够直接上岗，一般没有所谓的工作过渡期或适应期，即使有也是特别短的。〔三〕及经济开展关系上的区分随着社会的开展，高等教化及社会经济开展的联系越来越严密，职业教化又是高等教化中同经济开展联系最为亲密的一局部。在确定的开展阶段中，职业教化的学生人数的增长及地区的国民生产总值的变化处于正相关状态，高职教化针对本地区的经济开展和社会须要，培育相关行业的高级职业技术人才，它的规模及开展速度和产业构造的变化，取决于经济开展的速度和产业构造的变化。随着我国经济构造的战略性调整，社会对职业教化的开展要求和定位必定以适应社会和经济开展的需求为动身点和落脚点，职业教化如何挖掘自身内在的价值，使之更有效地效劳于社会是其根本性要求。〔四〕专业设置及课程设置上的区分在专业设置及课程设置上，一般教化是依据学科知识体系的内部逻辑来严格设定的，而职业教化那么是以职业岗位实力需求或实力要素为核心来设计的。就职业教化的专业而言，可以说社会上有多少个职业就有多少个专业；就职业教化的课程设置而言，也是通过对职业岗位的分析，确定每种职业岗位所需的实力或素养体系，再来确定及之相对应的课程体系。有人形象地说，以系列产品和职业证书来构建课程体系，到达职业教化及社会需求的无缝接轨。〔五〕培育方式上的区分一般教化以理论教学为主，虽说也有试验,实习等联系实际的环节，但其目的仅仅是为了更好地学习,驾驭理论知识，着眼于理论知识的理解及传授。而职业教化那么是着眼于培育学生的实际岗位所需的动手实力，强调理论及实践并重，教化时刻及训练相结合，因此将技能训练放在了极其重要的位置上，讲究边教边干，边干边学，提倡知识够用为原那么，缺什么就补什么，实践教学的比重特殊大。这样带来的直接效果是，及一般教化相比，职业教化所培育的学生，在毕业后所从事的工作同其所受的职业技术教化的专业是对口的，他们有较好的岗位心理打算和技术打算，因而能快速地适应各种各样的工作要求，为企业或单位带来更大的经济效益。二,高等职业教化及一般教化在教学评价质量上的区分从本质上来看职业教化的质量评价及一般教化的质量评价一样，都是在收集教化信息的根底上，对教化价值做出推断的一个过程。但及一般教化不同的是，高职教化是一种典型的实力本位教化，这种类型教化的评价“是依据对所期望的学习结果加以明确界定而开展起来的评价形式〞。在这种评价形式中，对一般的或特殊的学习结果都予以了明确界定，使得评价人员,学生自身，或任何感爱好的第三者，对学生是否达成这些结果均有一个相当客观的推断。“对于学生学习进步的推断，是完全基于学生个人对这些结果的达成状况，而不是基于学生在正规教化情景中所花费时间的多少〞。因此，职业教化的质量评价是一种典型的标准参照评价，进展质量评价时，只将收集到的证据及实力标准相比照，而不及其他学习者的学习结果相比拟；最终只对学生是否具备相应实力做出推断，而不是给定一个百分等级分数。这种评价指向于所要求的学习结果，学习结果的具体表现是完成相关职业的实力标准，而不是一般教化所要求的认知方面的学习成就。而且及一般教化不同的是，这是些实力标准是由职业教化的需求方〔即产业界〕参及制定的，主要反〔下转第174页〕〔上接第183页〕映特定职业角色的实力要求，而不是依据所学习的课程来制定的。职业教化的标准参照评价方式，特殊依靠于各个职业领域的技术技能专家，依靠他们雄厚的专业理论水平和长期的工作实践经验来推断和确定某一职业领域所须要的知识,技能,理解力,操作的娴熟程度和职业道德水平，依靠他们确定职业标准及其等级。两者的不同主要有：从评价重点来看，一般教化着重点在于学校环境中的学术实力及学业成就；职业教化着重点在于工作情景中的职业实力及操作技能。从评价依据来看，一般教化主要依据课程专家及老师开发的学科课程；而职业教化那么主要依据企业及老师开发的职业实力标准。从评价目的来看，一般教化主要是为了选择优秀，培育发觉学生的开展潜能；从评价模式来看，一般教化是一常模参照评价；职业教化那么是标准参照评价。三,职业教化及一般教化在课堂教学评价上的区分依据职业教化及一般教化在上述两个方面具有的明显区分，对二者在课堂教学评价问题上区分就简单得出答案了。从评价内容来看，一般教化重点放在老师对根底科学知识的传授之上；职业教化那么主要放在老师对技术知识及操作技能的传授方面。从评价过程来看，一般教化主要围绕老师的教学步骤绽开；职业教化那么主要围绕学生的学习环节来进展。从评价者来看，一般教化主要是以学科老师为主；职业教化那么主要以岗位工作人员为主。从评价方式来看，一般教化主要以同行和专家评价为主；职业教化那么主要以学生评教为主。一般教化及职业技术教化的关系又是密不可分的。〔1〕一般教化及职业教化分担着训练人的“脑〞及“手〞的任务。两者虽缺一不可，但彼此缺乏内在联系。一些一般中小学开设了五花八门的职业选修课或手工劳动课，如园艺,缝纫,烹调,木工等，但既无按职业门类组织的课程系列，也不以获得职业资格证书为课程目标，实质上还是以培育学生的动手实力为直接目的。象这样将“脑〞的教化及“手〞的训练简单别离，无论怎样安排两者的主次轻重，都是大有疑问的。只能将它视作体脑严峻分化时代，也就是生产力水平较低时代的教化思想遗留下来的痕迹。这样说，并不是要否认职业选修课及劳动课本身的意义。〔2〕职业教化领域内的一般教化的主要功能是帮忙学生适应社会多方面的要求，承当多重社会角色—一公民,家庭成员,消费者,投资者等等，因为“生产者〞从来不是成年人的唯一角色，职业活动也绝非个人生活和社会生活的全部内容。〔3〕一般教化是职业教化的根底，是为职业教化效劳的。这一观点在工业社会的职业技术教化界被广泛的承受。以追求效率和效益为准那么的工业社会一度视职业技术教化为“生产〞合格劳动力的志向“机器〞。很多特地的职业技术学校对一般教化课程进展取舍的主要标准便是看它是否及特定职业门类的培训直接有关，强调其工具性,好用性。这种一般教化也就很难防止片面性，并始终被置于属于职业教化的地位。但随着现代科技在生产中的普及应用，对劳动者的文化素养和应变实力提出越来越高的要求，各国承受职业技术教化的年龄段不断上移，也就意味着现代职业教化要以相当宽广扎实的一般教化作为根底。又由于传统的,正规的,专业设置狭窄的职业技术教化难以适应经济构造转换造成的劳动力频繁转业，不得不实行相应的变革，拓宽专业面，强调根底性,综合性的理论和技术，包括加强职业定向和就业选择的指导。事实上也就减弱了课程的职业性，产生了“职业教化一般化〞的倾向。然而，这种广泛的职业技术教化很难使毕业生具备立即上岗操作所需的特地技能，因此不能称之为完整的职业技术教化，准确地说，只是一种“职业根底教化〞或“职业预备教化〞。〔4〕把升学打算作为一般教化的主要功能。我国在８０年代中期进展教化体制改革，将相当一局部一般中学改为职业中学，然而在学校的办学思想,课程设置,师资,设备等方面的转变并不象“换招牌〞那样轻而易举。尤其在经济开展相对滞后,就业时机不充分的地区，很多职业学校的学生及其家长仍旧把升学作为最志向的出路，学校的课程设置也同样反映出这种倾向。当然可以认为这是体制转轨时期不可防止要出现的过渡性现象，随着我国职业技术教化体系的日益完备和观念的转变，这种偏向正逐步得到订正。中国职业教化如何形成和开展的？/职业教化制度在确立之前，经验了怎样的铺垫过程+它们各自的影响答：——P95影响：黄炎培总结好用主义教化，在他的号召及提倡下，好用主义教化在民初成为一种影响甚广的教化思潮，对当时脱离实际的教化产生了较大冲击，引发了人们教化观念的变化，并为此后职业教化的萌生奠定了坚实的理论及实践根底。通过两次国内教化考察，黄炎培明确了中国教化问题的症结所在，即中国教化和实际相脱离，不能适应社会的需求。为此，他强调教化上的好用主义，号召学求实际。美国之行后，他通过中美教化的比照更加相识到中国教化的弊端，认为学习美国重视和开展职业教化是解决中国教化的弊端其所导致的一系列社会问题的根本所在。——P102影响：通过黄炎培的国内教化考察和美国之行，职业教化已经真正得以孕育及引入，并为职业教化的萌生奠定了根底。——P103〔1〕概念,内涵：职业教化，广义上说，但凡教化都包含职业的含义，教化是传授人知识及技能，使人获得生存和开展的实力。狭义上说，职业教化即实业教化，留意实际操作实力的培育，及实际生产生活相联系。目的是“使无业者有业，使有业者乐业〞。——P104〔2〕实业教化,职业教化和一般教化的区分——见上。实业教化——一般知识；职业教化——情景性知识。P104-P107〔3〕影响：使得“职业教化〞在中国得以萌生，进而为职业教化的进一步开展奠定了坚实的根底。——P119江苏省教化会在张骞,黄炎培等人的领导下，创建职业教化探讨机构，组织职业教化演讲活动，刊行教化探讨杂志，翻译并出版职业教化相关书籍——“运用教化丛书〞〔六种〕，在中国职业教化近代化的开展历程中，对推动由“好用主义教化〞向“职业教化〞的开展和转变起到了特别重要的作用。——P121-P126五次会议都将“职业教化问题〞列为探讨的重要内容，并提出公布相关的方案书或方案案，明确职业教化的必要性,目的等。6.留学生,杜威和孟禄的智力资源及影响——P140留学生深受美国职业教化的影响，在借鉴美国新教化来改造中国就教化的过程中，为适应当时国内实业教化的改革和职业教化的兴起之势，不断采纳各种方式竭力引入美国先进的职业教化理论,方法及教化制度。杜威来华介绍美国的职业教化，剖析,提倡职业教化，宣扬运用主义教化理论，使国人对职业教化有了更多的了解及相识。孟禄，美国教化家。20世纪20年代，他应邀到中国进展教化调查。他通过对当时中国职业学校的调查，及其对中国职业教化所提出的有针对性的指责性,建立性意见。如增加职业教化学校及社会的联络，增加中学职业课程，培育学生职业实力等。为中国职业教化的制度供应了很多宝贵〔重要的改进〕的建议。——P126教化部不断出台推动实业教化开展的举措，为职业教化改革及开展极具借鉴,指导意义。教化部有关实业〔职业〕教化改革的措施,饬令和政策，为职业教化的进一步开展供应了法律保障。8.对对学制系统草案的评议——P136评议主要集中于〔1〕对“草案〞加强职业教化赐予确定，对职业教化的开展提出切实建议。〔2〕赞扬中学设置职业科，因其顾全升学及职业预备。对学制系统草案关于职业教化的评议，为学制下一步有关职业教化内容的改革奠定了坚实的理论根底。中华教化改进社是1921年12月组成的，中华教化改进社的产生及运行，对职业教化在学制上地位确实立，起到了重要的作用。张之洞“中体西用〞思想〔意义+评价〕答：张之洞是洋务运动代表人物，是中国近代史上举足轻重的人物。洋务派面对新的形势，提出了“中体西用〞这一最早的近代化思想。张之洞在劝学篇中全面阐述了“中学为体，西学为用〞的文化教化观和社会改革思想。所谓“中学〞就是中国的传统文化，所谓的“西学〞具体指西方的法制规章及自然科学知识。张之洞的“中体西用〞教化思想，是说教化首先要传授中国传统的经史之学，这是一切学问的根底，然后再学习西学中有用的东西，以补中学的缺乏。由此，教化内容上以“中学〞为根本，辅以“西学〞。目标是培育用传统思想武装头脑又具有科学知识，能从事洋务的各种特地人才，即“体用兼备〞的人才。意义〔好的方面〕：〔1〕张之洞“中体西用〞思想引发国民向西方学习的热潮，在当时的中国具有进步意义。〔2〕张之洞的“中体西用〞思想为当时实业学堂的设立等教化实践改革供应理论根底。〔3〕张之洞的“中体西用〞教化思想是洋务教化的原那么和根本指导思想，始终支配和影响着晚清的教化，是中国近代教化史和中国教化思想史的重要组成局部。评价〔客观层面〕：〔1〕它是封建主义文化和西方资本主义文化结合的产物，对近代中国的政治思想产生过较大影响。早期对于冲破封建顽固派的阻挠，引进西方自然科学，促进中国工业,军事的近代化和新式教化的产生发挥过主动作用，后期成为清统治者对抗资产阶级维新和资产阶级革命的思想武器。〔2〕尽管张之洞的“中体西用〞的教化思想，带有明显的封建阶级的特征和阶级局限性，但是他的“中体西用〞的教化思想内容丰富，其中不仅涉及到教化思想和教化理念的改革，还涉及到教化领域的各个方面，在中国近代教化史和中国教化思想史上都占有着特别重要的地位。

〔3〕张之洞的“中体西用〞思想在当时的条件下，不仅看到了中西两种文化的差异，而且成认了西学的先进，成认了传统文化并不是完备无缺的，进一步冲破了“夷夏〞观念的束缚，拓宽了人们的视界，使更多的人从天朝上国的臆想中走出来，从闭关自守的束缚中走出来，将向西方学习的活动深入下去，它也是对“师夷之长技〞思想的延长和扩展，在确定程度上说明中华民族文化意识的觉醒。三种学制的机构种类和层级癸卯学制：学制主系列划分为三段七级,共25～26年。第一阶段为初等教化，包括蒙养院4年,初等小学堂5年和高等小学堂4年；第二阶段为中等教化，中学堂5年。属一般教化性质；第三阶段为高等阶段，设高等学堂，“以教大学预备为宗旨〞。依据大学堂分科的须要，分为3类：第1类为升入大学经学科,政法科,文学科,商科做打算；第2类为升入大学格致,工科,农科做打算；第3类为升入大学医科做打算。壬子癸丑学制：这个学制规定，儿童从6岁入学到23,24岁大学毕业，整个学程为17年或18年，分三段四级。第一阶段为初等教化。分两级：初等小学4年，为义务教化，毕业后可入高等小学校或乙种实业学校;高等小学3年，毕业后可入中学校或师范学校,甲种实业学校。第二阶段为中等教化。设中学校，学习年限4年，毕业后可入大学,特地学校或高等师范学校。另专为女子设立女子中学。第三阶段为高等教化。设大学本科3年或4年，预科3年；特地学校本科3年毕业〔医科4年〕，预科1年。此外，下设蒙养院，上有大学院，不计年限。1922年新学制：学制采纳的是美国式的“六三三〞分段标准，故又称“六三三学制〞。见“壬戌学制〞〔1922〕系统图。从纵向看，小学6年，初小和高小4一2分段。中学6年，初中和高中3—3分段。大学4至6年。小学之下有无趣园，大学之上有大学院。从横向看，及中学校平行的有师范学校和职业学校。杜威职业教化思想：〔课本〕教化无目的论：教化的过程，在它自身以外没有目的，他就是他自己的目的。教化的过程是一个不断改组,不断改造和不断转化的过程。生长和生活无止境，无终极，因而也没有最终的目的。事实上，在杜威心目中教化是有目的的，那就是“民主的生活方式〞和“科学的思想方法〞。杜威的教化无目的论是对于脱离儿童而由成人确定教化目的的旧教化的订正，而不是根本放弃教化目的。职业教化的目的：一方面是使将来工人具备适应状况不断变化的实力，另一方面是要给儿童一些职业方面的实际状况和知识，从而使他们具有做出最终的明智选择的标准和实力。职业教化的作用：一是对个人的谋生开展有直接的帮忙。二是对工厂企业和工人有主动促进作用。三是对民主社会的政治,经济开展大有裨益。从个人承受职业教化来看，工人阶级子女受益最大，也最有必要，将来可以接替父辈的职业谋生，并且利用在学校学到的知识技能，可以改进和提高父辈的事业；对工厂企业和工人而言，职业学校可以满意工人接着学习,提高的须要；对国家社会开展而言，职业教化可以普及生产知识和技术，传播发觉,创建等革新内容。职业教化的意义：体力劳动,商业活动和社会效劳性工作在民主社会中越来越受到人们的敬重。有关工业方面的职业获得了重要的地位。有关工业方面的职业对智力和文化修养有了更广泛和深厚的要求。不但给我们比过去更多的科学内容，而且使我们有更多的时机去熟识产生知识的方法。及工农业经济开展对人的实际生活影响越来越重要一样，学习心理学和儿童心理学的开展对人的学习的影响也越来越重要。综合职业教化的观点：〔1〕一般教化应彻底抛弃它的高高在上,脱离社会需求,脱离学生将来工作生活实践的传统，彻底摆脱它迂腐,无用的形象，更多地承当社会责任，融入工业因素，把个体培育成有用的公民，使他们既能对社会做出奉献，又能风光 地生活。〔2〕职业教化也要彻底远离狭隘的技能训练模式，应当让学生在科学及社会的根底上学习知识和技能，在及科学,社会,艺术的关系中理解工作。〔3〕不应割裂两种教化的关系，而是把他们整合起来，实行综合职业教化方案。〔4〕现代工业开展促使就业者劳动的变换,职能的更动成为普遍的事，为适应这一趋势，个人职业实力必需不断开展，传统的职业观念必需改变。综合职业教化课程的体系及方法：一般及职业两类课程严密结合综合职业教化思想的影响：〔1〕“综合教化方案〞的职业教化观颠覆传统,针砭时弊，形成了一股绵延至今的教化思潮，不仅对美国职业教化制度的形成产生了深远影响，对第二次世界大战以来世界教化的一般教化职业化,职业教化一般化的根本走向也具有确定性作用。〔2〕反映了当代思想的主要潮流和一体化技术，对现代工业和社会进步有特别显著的奉献。〔3〕极大地影响了中国职业教化的开展。〔百度〕其一，杜威的职业观。这是杜威提出其职业教化思想的逻辑前提。杜威认为，职业具有特别丰富的内涵，包含存在维度,审美维度,道德维度和教化维度四个层面。其二，杜威的职业教化本质观。杜威基于“实然〞历史状态的分析，从“应然〞角度阐述了其职业教化本质观。他强调，人人都有职业的需求，全部的教化都应当是职业教化。职业教化是“基于职业的教化〞，它是教化的一种志向形态，它的实践形态是统一性学校体系。其三，杜威的职业教化价值观。杜威认为，职业教化的价值包括内在价值及外在价值两个方面，二者之间在教化目的,教化内容和教化方式方面是一种辩证统一的关系。其四，杜威的职业教化课程思想。杜威系统地阐述了其职业教化课程综合化思想。他强调，职业教化课程的综合化包括课程体系的综合化和课程实施的综合化两个方面。其中，课程体系的综合化即实现职业课程及学术课程的整合，课程实施的综合化那么强调课程实施途径的多元化，其中以“主动作业〞为主。其五，杜威的职业道德教化思想。杜威的主见是，职业道德教化的目的是培育“良好的公民〞，其根本原那么是坚持职业道德教化及智力教化的统一和激发内部意向及外部行动的统一，职业道德教化的实施形式应当是间接的,路径应当是多元的。家庭手工业〔[外]P28〕：有一个师傅，一两个学徒兼帮工，加上家庭成员的协助劳动力。主要依靠自己的生产技术和生产实力进展生产。其手工业者就是商人。工场手工业〔[外]P52〕：是资本雇佣劳动者的生产形式。企业里的生产者由大多数手工业者和少数工资劳动者结合在一起的。企业主出于获得高额利润的动机，把留意力集中在提高劳动生产率上。工业〔[外]P51〕：工业生产最初及作为简单商品生产的手工业同时开展，继之及从手工业生产到工业生产过渡时期的两种生产形式〔即经销业和工场手工业〕同时开展。最终于19世纪把这两种生产形式挤到一边。〔百度〕指采集原料，并把它们加工成成产品的工作和过程。家庭手工业及工场手工业两者之间的区分〔比拟/不同〕〔百度〕？生产经营的目的不同。生产的形式,规模不同。经营者的身份不同。经营者的性质,素养不同。新人文主义的启蒙教化学对教化制度的影响PS老师资料启蒙教化学：整体性来自于各个局部或者说子系统之间的耦合，这是整体哲学的一个根本原那么。但是，从早期基督教开场，整体及局部的统一关系被割裂了，超自然的秩序和自然秩序变成二元分割的二个世界，甚至前者的地位要高于后者，物理世界的运行法那么要从上帝的启示中得以相识，这就陷入了非理性的神奇主义状态。启蒙运动改变了这种思索方式，人类停顿向上注视天堂，开场关注自然世界，盼望从自然中提炼出世界运行的规那么，相应地，人们的宗教观开场发生变化。一种称为自然神论的宗教观主见用“理性宗教〞或“自然宗教〞来代替传统的天启宗教，持此种观点的人一般认为﹐上帝不是一个人格的存在，而是一个无限的﹑永恒的“才智的实体〞，他在创世之后﹐就不再干预世界事务﹐而让世界依据它本身的规律存在和开展下去。这种变化反映在了教化学之中。假如说从前教会教化的目的是为了让人获得某种启示，对神意有所领悟的话，现在这种状况遭受到强劲的反叛：既然上帝在创世之后，任由自然规律支配一切，那么，启示性的教化必需退居幕后了，人，被看成是听从机体生长开展规律的生灵，教化应当建立在对这一开展规律的把握之上。影响：卢梭在教化学思想上完成了对这一潮流的顺应。在卢梭看来，不以人类自然状态为根底的社会不是志向社会，不能由人的自由开展达成的文明状态，都是束缚及压制：“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里便变坏了〞。在一种整体及局部二元分割的社会中，超自然世界的传统,文明,宗教等等，对自然世界中作为有机体的人身，是一个异己的压迫者，其所衍生的教化是败坏人性的教化，而卢梭的教化思想正是对它的彻底颠覆，其本人由此在教化学史上成为了“哥白尼〞式的人物。康德受卢梭的影响，1803完成论教化学——教化分为自然性的教化和实践性的教化〔自由行动者〕〔人作为感性的存在及理性的存在〕。其自然性教化继承和开展了卢梭的学说，不仅指身体的开展，也包括人的智力因素开展在内。在卢梭的影响下，德国掀起了泛爱主义教化运动，彭正梅的德国教化学概观：从启蒙运动到当代一书，阐述了这一运动对卢梭教化思想的继承和开展，现摘其要点予以转述。泛爱主义学校在很多方面继承了卢梭的观点。例如，巴泽多的泛爱学校“强调儿童从直接经验和直接事例而不是通过语言形式学习一般道德戒律，通过说和写而不是死记硬背来学习语言〞1；去除脱离生活实际的教学内容，留意启发式教学等等。萨尔兹曼主见“从可见到不可见,从切近到遥远,从具体到抽象〞的根本原那么，强调学生的体验,视察,尝试及思索。2坎普的泛爱学校“强调遵循儿童天性来进展教化，提倡发挥儿童在教化中的主动性，主见用激励来代替体罚，通过嬉戏来进展教学，让儿童在欢乐中获得知识，重视组织体育,劳动和演出等活动，使儿童的身心得到和谐的开展〞3。泛爱主义运动在很多方面超越了卢梭的思想。笔者认为其中最为突出的一点在于，泛爱主义者普遍留意公民的培育，而在卢梭那儿，公民教化只能诉诸于自然生长，不能在污浊的现实中得到直接的探讨。关于这一点，巴西多曾经写道：“公众的华蜜……国家的华蜜及居民的共同华蜜没有区分，只有他人都华蜜，才能谈得上个体自己的华蜜〞。4普鲁士国王弗里德里希也认为，泛爱学校是施加道德影响的最正确建制；康德在和泛爱派人物通信过程中也指出，教化的主要作用在于教化。对于泛爱主义教化改革的精神实质，一名名为伊色林〔IsaacIsel-in,1728—1782〕的官员曾经概括道：“新教化的任务就是使人类华蜜；……。人类的华蜜和尊严在于在其实力和环境允许的范围之内，做尽可能多的善事，思索尽可能多的和美妙之事。把人引向于此，使之打算好行使自己的宏大使命，教化他成为人：这就是教化，这就是一个所能赐予人类的最宏大的好处〞5。泛爱主义教化学还有一个特点，那就是留意对人和人性的经验探讨。泛爱主义者从18世纪中期开场便是试验心理学的热忱支持者。1756年，克鲁格〔Kruegerruegerruegerrueger〕出版了具有推动意义的试验心理学的尝试；1782年，德绍研究所教师莫利子〔K.Ph.Ph.Moritz〕发表试验心理学的前景，并于1783年发行第一册经验心理学杂志。面对试验心理学的成就，特拉普等人开场尝试将同样的视察探讨方法应用到教化学上。早在用到教化学上。早在1777年，坎普，坎普就在教化的谈判中提出视察和试验的要求，并提出“试验学校〞的说法；1778年，魏茨〔J.K.WezelWezelWezelWezelWezel〕发表教化视察的理论；1780年，特拉普在教化学的尝试中也具体地提到，要把教化学当做一门经验科学来对待。裴斯泰洛奇的教化学思想在笔者看来具有某种必定性，正如必定会有一个卢梭似的人物将“天启式的教化〞转变为“自然开展式的教化〞一样，卢梭的“自然开展〞概念必定会被要求转化为“自然规律〞的概念，而裴斯泰洛奇顺应了这种趋势，成为思维逻辑上的必定一环。卢梭认为，教化必需遵循人的天性，或者说遵循人的机体的开展规律，这种思想在裴斯泰洛奇那里得到了进一步的推动，据说，他是教化史上第一个明确提出教学心理学化的口号的教化家1。他说，“教化必需提高到科学的水平，教化科学应当起源于并建立在对人类天性最深入的相识根底上〞。2具体而言，教化应当开展人天赋的内在力气：“依据自然法那么，开展儿童道德,才智和身体各方面的实力〞。体育是天赋的生理力气的开展，德育是爱的“种子〞的绽开，人天生具有思维实力，智育的目的便是开展心智。裴斯泰洛奇的“要素教化〞理论甚至试图解答“如何开展〞的问题，他认为培育测量,计算,表达实力是各科教学的要素，是心智开展的动身点。凯兴斯泰纳的思想凯兴斯泰纳，德国教化家。他提倡的劳作学校及劳作学校精神为德国的职业教化奠定了根底。凯兴斯泰纳一生从事教化活动，形成自己独特的教化体系，即以性格陶冶为主的劳作教化体系，适应了当时德国资产阶级须要培育大批生产上有技术,政治上能听从资产阶级利益的工人的要求。凯兴斯泰纳的劳作教化思想：他认为，绝大多数国民的特性是自愿从事体力劳动，只有极少数人相宜于精神工作，因此主见对不同阶级的人施行不同的教化。为绝大多数人设立的国民学校，应改为劳作学校，给以从事体力劳动的职业训练；给少数特权阶级子弟设立中学，为培育他们成为将来的统治人才，进展必要的教化。为此，他竭力维护德国已经形成的双轨学制。④凯兴斯泰纳思想的教化实践国民学校改为劳作学校：他在主持慕尼黑市教化时，把国民学校改为劳作学校，把劳作教化纳入他的公民教化系统里。根本任务，职业训练,职业陶冶的伦理化,团体生活的伦理化。〔他所说伦理化，就是由个人内心体验价值的增长而自愿做自己应当做的工作。这三项任务是严密相联的。劳作教化及公民教化也是严密相联的，实施劳作教化就是为了完成公民教化的目的。〕具体实施方法，在每所国民学校，进展实在的工作方案，增设实习工场,校园,烹调室,缝纫室,试验室等，以便系统地培育学生体力劳作的爱好,习惯和技能。在劳作学校里，把劳作教学作为一门独立的学科，聘请受过技术训练的老师进展具体指导。通过劳作，陶冶性格，培育职业爱好。劳作教化是训练公民性格的最有效方法，故称“性格陶冶学校〞。补习学校：凯兴斯泰纳还在慕尼黑市创办了一些补习学校，招收企业的工人，给以为期2～3年的补习教化，要求企业主允许本企业工人每周用空闲时间学习8～10小时，同时给工人以公民教化的训练，使其安心地为企业主进展生产，给企业主创建更多的利润。德国双元制的内涵及形成内涵：PS文献，德国“双元制〞职业教化的历史,内涵,特点及问题“双元制〞职业教化是指教化机构及企业联合举办职业教化,企业和学校,老师及企业培训人共同培育学生,学生同时具有双重身份,旨在最大限度地利用学校和企业的条件和优势,强化理论及实践相结合,从而培育既具有专业理论知识,又具有专业技术和技能以及解决职业实际问题实力的高素养技术人才的一种教化制度。具体而言,“双元制〞的职业教化内涵表现在以下几个方面:1.两个培训主体。即企业和职业学校。2.两种教学内容。在企业主要是传授职业技能和及之相关的专业知识和职业经验;职业学校的教学内容除专业理论知识外,还包括语文,数学,外语,政治,体育,宗教,伦理等一般文化知识。3.两种教材。即实训教材和理论教材。培训企业运用的是联邦职业教化探讨所编写的全国统编教材,以便确保到达统一的培训标准和质量;而职业学校运用的理论教材那么是由各出版社组织闻名专家编写的,没有统一的全国,或全州统编教材。4.两种实施方式。企业遵循联邦职教所制定的培训条例来培训;职业学校那么遵循所在州文教部公布的教学方案组织教学。5.两类老师。即实训老师和理论老师。企业培训的实训老师是企业的雇员;职业学校的理论老师是属于国家公务员。6.两种身份.即企业学徒和职校学生。7.两类考试。即技能考试和资格考试.技能考试是针对企业培训的,考试方式和内容以其在企业承受的实训内容为主,目的在于考核学生对所学技能和专业知识实际驾驭的程度,一般由行业学会负贵实施;资格考试那么是针对职业学校的专业理论教学的,内容包括所学各科,方式包括笔试和口试,由学校组织实施。8.两类证书。即考试证书,培训证书和毕业证书。考试证书一般及学习和培训地点无关。凡通过相应的职业培训结业考试者,都可获得由行业协会颁发的为国内外成认的证书,技术工人证书,伙计证书和商务办事员证书等等。培训证书和毕业证书那么是由培训企业和职业学校颁发的及培训和学习地点有关的学历证书。9.两种经费来源。在企业的培训费用完全由企业承当,企业除了负担培训设施,器材等费用外,还必需支付学徒工在整个培训期间的津贴和实训老师的工资等;职业学校的经费那么由国家和州政府负担,通常是州政府负担教职工的工资和养老金等人事费用,地方政府负担校舍及设备的建筑及修理费用和管理人员的工资等人事费用。10.两个学习地点分别受两种不同类型法律的约束。企业培训受职业教化法约束,职业学校那么遵循职业义务教化法。形成：萌芽：P273在1821年早期工业化时，企业家柯尼希和鮑尔在一个工厂里设立了一个训练场，但工厂主对训练工人不感爱好；19世纪下半叶，工业化对训练有素的专业工人需求开场加强起来；1878年，普鲁士经济部长公布了关于国家铁路管理部门所属训练工场里工人训练的规定，这就是工业企业训练的开场；19世纪70年代末，普鲁士国家经济管理部门首先在铁路修理工场里实行了青年工人训练系统化；铁路工场的学徒训练期为四年，工作时间每天10小时，每星期工作时间内上课两次，由国民学校老师和工场技术人员任教，除此之外，学徒还在公立的局部时间制学校上课；这种为青年工人开办的局部时间制学校在工业化前的职业教化理论影响下，获得了“职业学校〞的名称，这就是20世纪以来德国双元制职业教化的萌芽；确立：P404依据1911年德国技术教化委员会原那么，企业训练得到了扩大；并且，为解决战争造成的专业工人缺乏问题，实行了教学方法科学化措施；1917年，德国技术教化委员会开场编订工人训练的各种“教程〞，1919年钳工教程出版；1920年，在柏林全国学校会议上，依据凯兴斯泰纳的提议，把补习学校和初级实业学校统称为“职业学校〞并被各州所承受；到1926年，通过训练工场和职业学校训练这一双元制模式，由公立学校方面实施的培训技术工人，已经得到社会各界的认可。形成：PS文献德国的“双元制〞职业教化中的“一元〞企业培训,其雏形可迫溯到中世纪的同业工会对师傅的培育。12世纪和13世纪,同业工会已对培训作了明确规定。到19世纪,手工业和商业企业开场对学徒进展职业培训。到了19世纪70年代,德国根本完成了工业革命,使资本主义生产从工场手工业过渡到机器大工业。工业的快速开展,机器的广泛运用,对劳动力的教化提出了新的要求,学徒制培训已不能满意工业生产对技术工人的需求,而此时作为“双元制〞的另一元职业学校也经验了较长时期渐渐地开展起来。其前身是作为城市手工业及其子弟的学习场所,经过文艺复兴时期,到工业革命完成后,便渐渐开展成为培育技术工人的子弟学校。自1920年起,进修学校遂改称职业学校,成为及企业培训相匹配的义务教化学校,1938年起,德国正式实行一般义务职业教化制度。德国的“双元制〞职业教化在二战后有了新的开展。一方面,在二战后,德国成为战败国,经济崩溃,人民失业,为尽快复原和开展社会经济,急需从初级到高级的各种技术人才;另一方面,社会上又有大批失业工人因不具备根本技能和知识而难以找到的工作,有人想转换工作,也要求进展培训,为安排弱智残疾人就业也须要对他们进展岗位培训。面对社会政治经济开展的需求,“双元制〞职业教化作为解决社会问题,得到国家和政府资助从而得以长足开展。同时,依靠“双元制〞职业教化模式培育出大批具备高职业素养的技术工人,才使德国经济在一片废墟上得以重建,创建了令世人瞩目的经济腾飞的奇迹。德国职业培训“双元制〞的正式称谓是在1948年德国教化委员会在对历史和现今的职业培训和职业学校教化的鉴定中首次运用了这一名称