小学语文大单元教学设计策略

小学语文大单元教学设计策略一、深入分析教材，提炼单元大概念开展大单元教学设计，首先要确定大单元教学的统摄中心。崔允漷教授曾指出，反映学科逻辑和特性的大概念可以作为大单元教学的统摄中心。大概念是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念，利于实现对学科知识的深度理解。根据大概念统摄教学内容的知识范畴，可以将学科知识划分为跨学科大概念、学科大概念、单元大概念和课时大概念等。其中的单元大概念适用范围较广，在实际教学中可操作性较强。对于单元大概念的提取路径，具体可以分为自上而下和自下而上两种模式。自上而下的提取模式主要通过课程标准、学科核心素养、专家思维和概念派生展开，自下而上的提取模式主要通过生活价值、知能目标、学习难点和评价标准展开的。对于一线教学实践来说，一般通过自下而上的方式深入分析教材，结合单元语文要素和人文主题提炼单元大概念。以六下四单元为例，本单元的人文主题是“科学精神”，要求学生在阅读感悟、表达交流等学习活动中，感受实事求是、善于发现、独立思考、锲而不舍、大胆想象、勇于创新等科学精神。语文要素是“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”，旨在引导学生初步了解论说类文章常见的表达方法，引导学生不仅要敢于表达自己的观点，还要有理有据地论证观点，是单元学习的重难点所在。因此，依托语文要素，提炼本单元的大概念：“运用恰切具体的事例可以帮助把观点表述得更为清楚明白。”确定这一大概念后，我们就能够以此作为统摄中心，设计指向核心素养的教学目标，为学生建构起大概念指引下的学习过程。二、开展学情分析，确定学生前概念学情分析是伴随现代教学设计理论产生的，是教学设计系统中“影响学习系统最终设计”的重要因素之一。只有真正了解学生的已有知识经验和认知特点，才有可能比较准确地把握学生特定学习活动中的最近发展区，确定学生的起点和障碍点。传统的教学中教学设计所考虑的学情分析，一般只凭借教师的经验或假设推测，过于依赖教师本身的专业素养，其准确性和完整性有待商榷。实施大单元教学需要数据导向的学情分析，从而确定学生前概念，精准驱动教学设计。为了解学生对本单元语文要素的理解情况，以《真理诞生于一百个问号之后》的课后小练笔为例，展开学情分析。调查结果显示，20%的学生仿写的小练笔有观点，并且学生对观点有见解，事例完整、表述顺序与观点的理解相对应；但是也有35%的学生虽然有观点，有事例，但是没有对观点具体阐释，而且事例的呈现不够完整，缺少层次感；还有45%的学生也有观点，有见解，但事例的层次没有与见解相对应。进一步展开归因分析，可以发现学生不能对观点进行有层次的具体阐释，对观点缺乏深入的理解，并且容易把叙事文和论说文的叙事顺序混淆，导致表述顺序与观点的理解不能对应。基于此，在实际开展教学的过程中，要引导学生阅读事例时不断回顾观点，建立观点和事例之间的逻辑关联。三、立足核心素养，确立单元教学目标整体设计单元教学目标，是立足学科核心素养、培育学生核心素养养成的重要基础。语文核心素养包括语言理解能力、语言运用能力、思维能力和初步审美能力，教师在设置大单元教学目标时要做到核心素养四个维度的统一，目标既要指向听、说、读、写能力的提升，也要注重思维能力和审美能力的培养。另外，统编版教材每个单元都有专门的语文要素，这是单元的关键性目标。它是语文学科工具性的体现，也是教师进行教学设计的最有力抓手。总的来说，大单元教学目标是在核心素养的统领下，围绕落实语文要素这一关键任务展开的。素养导向的单元教学目标设计需遵循以下思路：首先，参考已经确定的单元大概念，系统梳理学生的素养表现，确定能体现水平进阶的预期行为表现；然后，展开数据导向的学情分析，确定学生的起点和障碍点；接着，综合起点和障碍点，将单元学习目标关联挑战性学习任务，从而综合论证单元学习目标；最后，将单元教学目标拆分为具体课时目标，实现单元整体目标纵向上的序列化分解，使教学目标更微观、更具有针对性。以本单元为例，对照课标的要求，结合语文要素，确定教学目标如表所示。四、遵循单元“双线”，重构单元教学内容在开展大单元教学设计时，应遵循统编版语文教材单元“双线”，发掘单元内教材的内在关联，统筹相关的语文资源，重构主要教学内容，帮助学生由点状的字词句学习，向整体建构文本意义发展，向超越单篇的单元学习发展，让学生始终处于单元一致性的整体表意的最大关联之中。对于单元教学内容重构的方法，主要有以下三种。（一）拆分与重组。当教材自然单元内容过多时，可以按照一定的逻辑，进行拆分重组，可以有效避免学习单元过大。本单元中《文言文二则》《真理诞生于一百个问号之后》以及《口语交际：辩论》，在落实“用具体事例说明观点”这一语文要素方面更具有优势。而《表里的生物》《他们那时候多有趣啊》以及《习作：插上科学的翅膀飞》在落实“展开想象，写科幻故事”这一习作要求方面更具有优势，据此可以构建两个相对独立的学习单元。（二）拉长与丰富。当教材中的某个核心内容成为单元的核心大任务时，就需要把教材中的这个内容拉长，贯穿整个学习单元。本单元的口语交际——辩论，是落实语文要素“用事例说明观点”的最终出口，以之作为单元的大任务，可以很好地把相关的学习内容组织起来。（三）融合与整合。当教材自然单元的一些内容与学习主题无法相容时，就没有必要牵强附会地放到学习单元中，以免破坏了单元的一致性和逻辑性。可以采取灵活多样的方法，进行适当的整合与融合。比如，本单元的词句段运用可以和课文学习整合；交流平台是关于学习习惯的，可以作为日常学习的一种要求和倡议提出来，贯穿学生整个学习过程。书写提示可以和书法课融合，作为书法欣赏内容，也可以作为单元基础课时，日积月累可以作为晨读内容等灵活处理。通过上述三种方式，可以将教材单元有效地转化为学习单元，从而强化单元教学的整体功能，实现单元学习的整体效应。五、围绕情境任务，设置单元教学过程崔允漷教授提出，大单元教学必须介入真实的情境，来实现学生深度学习。依托于承载大概念真实情境的单元教学过程，强调学生真实学力的获得，是指向学生核心素养培育的过程，具体的教学过程应以学习活动或任务作为基本单位。语文学科核心素养四要素——语言、思维、审美、文化的发展，实质上体现的是一种有关语文性、综合性的问题解决能力。为此，教师需要更新对传统教学的认知，从重理解和去情境的知识学习向实践性、表现性的任务学习转型，并贯穿于整个单元的学习。因此，教师需要围绕真实情境，为学生设置挑战性的学习任务。本单元围绕单元核心知识和大概念，介入“辩论会”这样的情境任务。辩论会这种形式，需要学生借助事例来说明观点，而且情境更为复杂，需要学生创造性地迁移运用本单元的语文要素。这样的设计能够把本单元的语文要素和人文主题融合在一起，双线实现了从平行到融合的改变。围绕单元的大任务“召开班级辩论会”，按照问题解决的逻辑，可以拆分为三个子任务，进而组成任务链：了解辩论，选择辩题——学习方法，准备素材——唇枪舌剑，开展辩论。具体如图所示：如图所示，围绕单元学习主题，从上到下一共有三层：第一层体现的是外显的问题解决线，按照召开辩论会的流程进行任务设计；第二层体现的内容线索，围绕语文要素“用事例说明观点”，设计了“阅读、小练笔、口语交际”等语文实践活动；第三层是内隐的知识线索和认知线索。围绕核心语文要素，实现从初步感知到学习理解到迁移运用的能力进阶。通过这种分层的设计，实现了问题解决、认知发展、知识发展三线交织发展的单元逻辑结构。六、结合素养表现，设计指向真实学力的单元评价钟启泉教授曾指出，强调基于核心素养的单元设计贯穿了“真实性学力——真实性学习——真实性评价”这根红线，要想有真实性学力，就要有真实性学习来支撑，而这个支撑最终要真实性评价来支持。真实性评价聚焦教学过程中学生的具体学习任务，以学生的素养表现为依据，细化评价指标。然后预设学生表现，形成评价标准。整体评价方案的设计应相对具体、明确，具有可操作性。在单元教学活动开始前，应公开评价标准，让学生清晰明确地理解单元教学评价的标准，并随时对照标准进行自我评价，从而开展持续性评价。就本单元而言，单元教学评价围绕“班级辩论会”这一大任务展开，设计了具体的评价规则，如表所示。在具体的教学过程中，也可以结合单元学习单、效果反馈表和学习档案袋等多元化的方式开展单元教学评价。评价贯穿于教与学的全过程，不仅可以全面考查学生真实学力的提高情况，也可以促进教师对单元教学设计的反思和改进，形成一个循环的、螺旋上升的教学设计过程。综上所述，本研究构建了基于核心素养的小学语文大单元教学设计框架，如图所示。按照上述框架，本单元设计改变了仅以知识逻辑组织单