探求小学语文课堂的真实表达之“别碰我的话语权”论文

探求小学语文课堂的真实表达之“别碰我的话语权”中文摘要随着“静悄悄的革”理念在语文课堂上的渗透，如何真正激发让师生在倾听与说话的教学艺术中有所收获，需要探求学生成长中能镌刻印记的有效式：让学生学会倾听后，能自己发言时大声的表述出来，表现出“我说的可好着呢”，你要是打断我的话，我就会正面要求我有表述完整的权利。这需要语文关键词：话语权认真倾听大声表述真实表达近些年来，我们开始反思热热闹闹的课堂，认为学生一个接一个的回答并不能体现学生的智识——有可能他们的言语质量并不高；有可能老师引导的节奏感过强，没有给学的空间……我们开始反对“表现满满”的课堂，号召学习安静有序的课堂，号召大家倾听学生沉思默想后的回答。这是在日本佐藤“宁静的课堂革命”思潮的影响下掀起的新一课堂教学模式探索。但是，如何追求课堂中适度的静与默，如何在低声细语地小声探讨中求得共同进步，才是真正待解决的棘手问题。毕竟，在不同体裁的文本和不同风格的课型下，大班制教室里有效开展教学，激发学生的表达欲望，让师生在倾听与说话的教学艺术到一点真知灼见，需要想与做的归一。教师希望学生在学习过程中真实有效的体现自己的成长，并且这种成长是一种真正的镌刻印记的表达，呈现在课堂教学中，就体现出“别碰我的话语权”的生本意愿。一、别碰我的话语权，就是“我先尊重别人的话语权”。倾听别人的话永远是种高超的艺术。倾听，不只是在别人行使话语权的时候闭嘴不干扰——不插话、不打断、不发出噪音。更需要听的时候去分析别人的话——他表达的内容是什么，他表达的技巧是什么，他表达的情感是怎样的。班级里曾有一位爱插话、爱发出怪音的学生，我想别的班级里一定也有这号“人物”的存在。他们会在别人“善于捕”他们感兴趣的点“哎呀”“对对”“就是”诸如此类的高声附和，通常这样的学生口头表达能力较弱。一般越是口头表达能力弱的人，越喜欢在集体环境中大声附和，因为在单独发言的环境下他就紧张忐忑不会说话弥补这种实际反差下他不能及时表达的欲望，因此他就越会在别人发言时插话或随意附和。这种毛病一旦形成，难以扭转更改，因为这和学生大脑言语中枢的发育有关，也和他的思维表达方式有关。我的对策就是一旦出现不懂倾听别人发言的现象，就及时制止与正向引导。凡事宜疏不宜堵，老师不能仅仅让不懂倾听的人闭嘴了事，针对因想说话而不懂倾听的学生，还造条件鼓励他单独发言，不能奢求一次见效，通常一学期下来才会有点成效。比如我们班里的之浩同学，渐渐的懂得，在别人发言时要咽下即将脱口而出的话头，前不久他单独的一次完整准确的表达——我称之为“有史以来”他言语表达最顺畅最清晰的一次回答，获得了全班学生的赞扬。附带“福利”就是他隔三差五来找我，问我什么时候上语文课别是我和别的老师调课后，他比我记得还清楚我该什么时候还课了，并且不知疲倦的三番五次来提醒我。从另一方面看，这不能说不是他话语权的另一种展现吧。二、别碰我的话语权，就是“我会大声的说出来”。让学生用语言准确表达自己的所思所想并非是一件容易的事，所以有不少老师出于课堂上学生表现整体统一的考虑，会规定各种手势来表达意见，比如：不分学段的使用伸拇指、鼓掌表示赞赏，在活动中“石头、剪刀、布”的手势随意性分组等，这其实是一种无意的形式主义。让学生通过手势把思考和意见清楚明晰的表达出来，那孩子的言语表达去哪里了？这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来，使其成了人为的游戏。”教室里的学习时间是有限的”，余文森教授在《有效教学十讲》里就曾详细阐述过。那怎么在有限时间的课堂上充分运用话语权呢？在话语权“争夺”或者“传递”的过程中，教师需要退一步，学生需要进一步，这是双方要达成共识的地方。而在学生进一步运权的过程中，更需要他的大声表述。佐藤学认为，在很多课堂上，孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值，不被众人承认。提出确定的思考和表现是把情感和思想定型化的行为，而不确定的思考和表现更能发挥创造性的威力，因此认为老师要求学生大声表达是不推崇的行为。对于这一点，笔者觉得可以用不同的理解，笔者认为：大声表达，至少要让同一个教室环境里的老师、同伴听到，是应该被引导和鼓励的。忸怩的、嘟囔的言语形可取，言语表达大声清楚，也是培养自信心的一种辅助的心理暗示和行为训练。在我的课堂中存在不确定的回答——学生可以说“老师，我不太确定是不是这个答案。我想请人帮我补充一下。这仅仅是我自己的思考。”但是，掌握话语权，至少在老师或其他同伴把话语权递交到你手里时，你应该是借此机会大胆的发言，哪怕是错误的认知还没有理清思路的回答。因为课堂中可以有不完美的回答。在不确定的回答中，我们再来思索和完善，甚至这种不确定的回答能激发其他人的思考，又产生新的不确定的回答，的思考和完善中，获得一种臻于令人满意的回答。这是一个令所有处在教室环境里的人都趋于舒服的过程——充满安全感的、自主性较强的交流过程。当然，课堂上还是会有学生没有踏入这样的领域的。所以我们更应该鼓励孩子去大声回答。如果他还没有进入，通过大声的回答，就是一种“敲门”的示意。这是属于他的刻印记的表达。最后教师会发现，学生言语中无数丰穰的内容，总不会令人失望。三、别碰我的话语权，就是“我说的可好着呢”。在五年级的一次教学实践中，本班的浩然同学作为学生代表迎接幼儿园小朋友来我校参观，我在台上给幼儿园师生介绍了小升初注意事项后，台下就由浩然主持。他介绍后，就在众多小朋友中自由走动，谈话交流，歌曲对唱，与人互动自然生趣，整个流程中他都掌控着话语权，无不在向我证明，他说的可好着呢。”说的好着呢”不仅是主持时的学生，课堂上同样有学生在向我证明他的话语权他做主。我曾在班级开展“小小预言家”和“我当点评师”的课前预习和学生点评活动。针对某个学生的预习音频，其他学生在讲台上点评。云宇同学的开场白、结束词都能符合要求，常第言带个好头；天宇同学的点评常词汇丰富，“开门见山、直奔主题、感情充沛……”等词语信手拈来；别的同学的点评能条理清晰，“优点、不足之处……”叙述的层次“我说的可好着呢”的良性循环下，他们的话语权常牢牢的攥在他们自己手中，谁又能轻易的“抢夺”的了呢。我们班级里“金嗓子”承扬同学在其“独家朗读指导课”上曾现场收徒。徒弟个个有“特色”，大徒弟读书常把感情忘在家，二徒弟读书常卷舌音翘舌音同打架，三徒弟读书常一气如放鞭炮，四徒弟读书常停顿重复，他们能被金嗓子师傅教导好吗？事实证明，面对各个“徒弟”存在的朗读问题，承扬同学总能多角度考虑并提出针对性的改进的一致认可。课堂上，他那言语流畅的表达，更是证明了他的话语权已不容他人随意争夺。四、别碰我的话语权，就是“抱歉，我还没说完，我要接着说”。在课堂上不可避免的会遇到一方打断另一方言语表达的情况出现。之前提到的是生生交流时会遇到类似情况，有时，也存在教师的“插话”。比如，课堂中，我太丰富时，为了帮助其他学生听的更轻松想进行概括提炼，可能就无意间触犯了学生的话语权，这时我就会得到“抱歉，我还没说完，我要接着说”这样的回复，通中，学生会自然的接着说完他们想说的话。要想避免不必要的误会，一方面需要教师在内心深处真正树立尊重学生言语表达权利的意识，并在班级里营造积极的氛围；另一方面要正向引导学生正确使用这种权利，确的规则意识。此外，人与人之间的能动性交流，是离不开感情投入的，所以，师生之间如何形成一种默契，也是广大一线教师不可回避的思考。别碰我的话语权——在学生学会倾听后，能自己发言时大声的表述出来，表现出“我说的可好着呢”，你要是打断我的话，我就会正面要求我有表述完整的权利——这样才算的上是学生成长中能镌刻印记的有效表达。当然，班级里也总有不愿意充分运用自己话语权的学生，我时常为此表示可惜，因为他们的闭口不言，是对自己权利的忽视与浪费。有们成年人也会忽视和浪