【幼儿园大班集体教学活动中的提问探究：以S路幼儿园语言教学活动为例15000字（论文）】

幼儿园大班集体教学活动中的提问研究—以S路幼儿园语言教学活动为例目录前言 1（一） 研究背景 11.个人的兴趣发现问题OR从个人的关注点中发现问题 12.在学习中沉淀问题 13.在实践中确定问题 1（二） 研究设计 21.研究对象 22.研究方法 23.研究内容 2（三）研究的目的 3（四）研究的意义 3一、相关概念界定 3（一）幼儿园集体教学活动活动 4（二）语言教学活动 4（三）幼儿园大班界定及特点 4（三）教师提问 4二、大班语言教学活动中提问现状分析 5（一）教师提问重“量”不重“质” 51.发文频次高，但总体质量低 52.提问随意，核心问题质量低 6（二）提问类型单一 61.封闭式问题多，开放式问题少 62.是非式提问比例高 73.认知型问题多，非认知型问题少 84.直问多，追问、反问、疑问少 9（三）以教师提问为主，教师提问不能关注到每个幼儿 91.以教师提问为主，幼儿缺乏发问机会 92.教师指向幼儿个体的提问较少，对象多指向群体 113.有效问题与无效问题的数量比例不合理 11（四）教师候答时间短，幼儿思考时间不足 111.教师为幼儿保留的候答时间短 112.幼儿缺乏和同伴讨论的机会 12（五）教师应答方式单一 122.对幼儿主动提问回应简单 12三、语言集体教学活动中存在问题的原因分析 12（一）教师自身因素 121.教师应答方式多为笼统性肯定答复 122.教师专业素养影响教师提问 133.教师性格特点及受培训时间影响教师提问 14（二）幼儿身心发展特点影响教师提问 15(三)班级规模影响教师提问 15四、幼儿园语言集体教学活动教师提问的对策研究 15（一）观念层面——重视提问和幼儿发展特点 151.提问前要进行充分提问设计 152.教师突出幼儿的主体地位 163.掌握幼儿身心发展特点 17（二）技术层面——掌握提问的相关技巧 171.教师发问策略 172.教师理答策略 18结语 18参考文献 19前言研究背景1.个人的兴趣发现问题OR从个人的关注点中发现问题大四在幼儿园实习的时候，发现在语言集教活动中教师对于幼儿的引导多是通过“提问”来呈现。在观摩教学活动中，教师发言时间长,提问数量多。相应幼儿回答发言机会及思考时间较少。通过自我反思及与一线老师沟通，发现我们在提问这一方面确实存在很多的问题。不知道如何去设置问题来提高幼儿的兴趣；或者总是无意识的去提一些无效问题；更令新教师困惑的是，当给幼儿抛出一个问题，对于幼儿的回答可能与自己预想有很大的出入，不知该如何追问或者反馈幼儿的回答。无论新老教师对课堂提问都存在有一些困惑。在这种提问行为普遍实施但是提问行为质量效应却相对低下的情况下，本人对大班语言集教活动中教师提问现状产生了强烈的兴趣。2.在学习中沉淀问题“语言是交流和思维的工具。幼儿期是语言发展，特别是口语发展的重要时期。幼儿语言发展对于其他领域的发展有着至关重要的作用。幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的，抓住幼儿语言发展的关键期，可以促进语言及其他方面的迅速发展。”《3-6岁儿童学习与发展指南》明确了我国3-6岁幼儿语言学习与发展的目标。理念变革的同时要求我们教师要发生思想上的转变，对自己的角色进行定位，更强调教师在语言教学活动中的作用，我们处于主导地位。“教育的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”这是德国著名的教育家第斯多惠说过的一句话。作为身心各方面迅速发展的幼儿来说，必然不可缺少教师巧妙引导和恰当提问。以便引起他们对外界事物强大的好奇心和求知欲，为他们一生的发展打下良好基础。提问在一定程度上体现了教学效果和教学质量，因此，教师应当关注并精心设计教学中的提问。以最大限度保证教学质量，发展幼儿社会性。通过研读现有的对幼儿园教学活动中教师提问的分析，在集教活动中教师提问存在：教师发问频次高、提问数量多、问题类型单一、提问方式不恰当、候答时间短，给予幼儿思考时间不足、对幼儿回应方式不恰当等问题反映出教师提问有待提高。3.在实践中确定问题2016年8月，本人在德阳市银河幼儿园大四班开始了一学期的实习。在幼儿园的赛课中，同样的教学活动由不同的教师进行，其教学效果不同。不同的教师在同样的教学内容的教学活动中，他们提问方式、提问对象、提问数量、提问频率、提问类型、教师提问时的声调，语气、候答时间等方面都不相同。因此有的课堂幼儿积极投入教学；而有的课堂幼儿东张西望，和旁边幼儿嬉戏玩耍，对活动毫无兴趣。有的幼儿想说又敢说，有的幼儿想说又不敢说，有的幼儿敢说又不知道说什么，有的幼儿不想说也不知道说什么。为什么同一个班的幼儿语言能力差别这么大？有的幼儿积极踊跃回答教师问题，有的幼儿对活动压根不感兴趣。为什么同样的问题出自不同老师之口会产生不同效果？这些现象引起了我对语言教学活动教师提问方面的研究。研究设计1.研究对象本研究以德阳市银河幼儿园39名幼儿及执教的三位教师为例，其中包括班主任教师陈玉，25岁，四川师范大学本科毕业，从教4年；副班教师李莉，20岁，就读于四川幼儿师范高等专科学校专科毕业，从教1年；徐娇娣，副班教师，22岁，就读于四川省孝泉师范学校中专毕业，从教3年。2.研究方法本研究采用的方法包括观察法。观察法是指研究者根据自己的研究目的，设计研究提纲或观察表，用自己的感官和辅助工具去观察被研究对象，获得资料的一种方法。文献法。文献法是资料查阅的方法之一，通过对文献的研究，形成对事实科学认识的一种研究方法。笔者主要通过计算机检索和倒查法（参考文献查找法）从书籍、报刊、期刊论文、硕博论文等渠道广泛搜集国内外关于提问的相关资料，仔细阅读之后，将前人已取得的研究成果分类、整理、归纳，在已有研究的基础上，找到自己研究的切入点。3.研究内容本文从教师发问、教师候答、教师应答二大维度出发．大班语言集体教学活动中教师发问的对象、频次、问题类型，教师候答时间和应答方式的现状及存在的问题。了解教师所提的问题的产生、提问的设想、对其提问的教学反思等内容，进一步明确教师提问的现状，补充教师提问行为，解教师进行提问的目标动机以及背后的教育观念与意识，最后提出相应的解决对策。（三）研究的目的美国教育家布鲁巴克说过：“最精湛的教学艺术，其遵循的最高原则就是让学生自己提问题”，提问是实现师幼互动的有效方式，巧妙的提问不仅能把幼儿的思维带入特定的问题情境，使课堂气氛活跃，激发幼儿兴趣。反之，则会抑制幼儿学习的积极性和创造性，降低教学活动的有效性。结合收集材料，理性地分析幼儿园大班语言集体教学活动中幼儿教师课堂提问的现状。通过对具体课例的分析归纳，掌握幼儿教师提问方面的基本特征。不断加强对于幼师提问方面的反思，优化提问行为。对具体教学方案进行修改，提高提问有效性，促进师幼互动。（四）研究的意义提问是幼儿园集中教学活动中常见的一种形式，是教师及时了解幼儿想法及对教育效果评估最直接的方法。因此，本研究具有以下意义：1.有利于丰富幼儿园教育理论。新课改要求教师通过自身教学实践以提升教学质量。提问是影响教学质量的因素之一。目前，关于幼儿集中教学活动中提问方面的研究相对匮乏，很多都是针对中小学教师提问进行的研究。虽然，从宏观来看，中小学教师提问的一些原理也适合于幼儿教师。但是，并不能把中小学提问方面的成果照搬在我们幼儿教育中。否则，就失去了幼儿园教学的独特性，甚至走上小学化道路。2.有利于提高教师的提问能力，优化幼儿园教师提问结构。幼儿与教师的互动交谈中，教师履行教育者职责，幼儿则不断地发展自我，建构自己行为，逐渐认识融入社会大家庭。教师提问可能发挥隐含的教育契机，起到推进作用，也有可能因为无效的提问而占用幼儿独立思考探索，扰乱思维，减少幼儿与同伴讨论的时间及个别回答的机会，影响幼儿“最近发展区”发展。该研究通过走进课堂，了解幼儿教师在语言教学活动中的实然状态，进行分析教师提问行为，通过与其他教师交流，了解对教学提问的认识，最后针对性的归纳总结，提出改进教师提问的方法。一、相关概念界定（一）幼儿园集体教学活动活动通常来说，幼儿园集体教学是生活活动和活动区活动共同构成幼儿园生活的一类活动，具体是指教师按照教学目标和教学内容，有组织、有计划引导幼儿去获得有益学习经验的途径的教师面对全体幼儿开展的活动。其中包括：教师发起和幼儿发起的活动；围绕某种主题展开的一系列活动；单独的一节“课”；全班幼儿一起同时进行的活动和分小组进行的活动。（二）语言教学活动幼儿园语言教学活动是指主要教学内容、教学目标指向语言教学领域的集教活动。周兢教授认为语言教学活动是推动幼儿语言学习，促使幼儿语言及其他方面共同发展的活动。在语言教育研究中，将幼儿园语言教学活动分为“谈话活动、讲述活动、听说游戏活动、早起阅读活动、文学作品学习活动”五种基本类型。[1]本文的学习活动采用周兢教授的定义，即推动幼儿语言学习，促使幼儿语言及其他方面发展的活动。（三）幼儿园大班界定及特点在幼儿园中，为了便利教养。通常以年龄来进行分班。幼儿园大班一般是年龄在5-6岁的幼儿，每班31-35人。此阶段的幼儿在语言发展方面的特点主要包括以下三种。1.具备一定语言学习方面的综合能力。不仅能够学习到不同的语言形式，还能对语言含义进行揣摩，当幼儿了解语言含义之后，会尝试对类似东西进行推测，比如教师告诉幼儿2.个性化特征明显。幼儿会在自己的日常生活中变。这个时期的幼儿活泼好动，爱模仿成人，有一定的自制力，容易受外界环境影响，懂得自尊，大班幼儿的自我控制能力随着年龄的增长而增长。年龄较小的幼儿，由于大脑皮质抑制机能没有完善，兴奋过程占主导地位，表现为爱动、活泼，所以自控能力较差。同时大班幼儿虽然有一定的自控能力，但容易受外界环境影响，注意力不集中，缺乏自觉性。（三）教师提问“提问是一种通过师生间的教学对话来促进学生理解能力和思维能力发展的方法”[2]。教师提问就是指教师根据特定的教学活动目标及教学内容和学生学习需要，设定相关问题引起学生反映，启发学生思维的教学方式。当然，引发这种问题情景的不止有教师语言，还有教师手势和表情等。笔者结合已有研究对本研究中的幼儿教师提问界定为，在集体教学活动中幼儿教师根据活动目标及本次活动的教学要求和自身的已有经验，用语言符号的形式设定一定的疑问情景，启发引导幼儿经过思考回答问题，从而提高幼儿学习的兴趣，发展幼儿思维和语言能力的师幼互动行为，它包括教师发问、叫答和教师反馈等环节。二、大班语言教学活动中提问现状分析《幼儿园教育指导纲要》中提出幼儿的语言是在运用的过程中发展起来的，发展幼儿的语言则是创设一个想说、敢说、喜欢说、有机会说并且能得到积极回应的环境。笔者对德阳市银河幼儿园的15例语言教学活动中教师提问和幼儿的反应进行课堂观察。在观察中，笔者发现教师偏爱用问题引导的方式展开教育活动。通过连续提问，将幼儿的关注点引导到本次活动的教学点，但满堂问和幼儿随意回答对于教学活动是促进的吗?通过课堂观察，分析整理录像及研究记录发现，语言教学活动教师提问存在以下问题：（一）教师提问重“量”不重“质”1.发文频次高，但总体质量低教师提问的分为三种，谈话活动是指教师发出谈话指令，主动与幼儿进行谈话沟通，其次是分享阅读活动是指教师与幼儿共同进行书籍阅读，在期间教师与幼儿语言沟通，看图讲述活动与仿编诗歌活动主体都是幼儿对语言的组织能力的体现。教师高密度提问，但是总体质量偏低是幼儿教师提问的首要特点。笔者观察的15例有效语言集体教学活动中，教师提问总数是427次。其中谈话活动平均活动时间为30分钟，分享阅读活动的平均时间为30分钟，看图讲述活动平均时间为29分钟，仿编诗歌活动平均时间为25分钟。具体的统计数目如下：表1不同类型语言活动教师提问情况统计表（单位：个）谈话活动分享阅读看图讲述仿编诗歌5次3次4次3次问题总数1459310881每次活动问题平均数29312727每分钟问题平均数0.971.030.931.08资料来源：根据数据统计所得每分钟问题的平均数取整数从表一中可看出，大班教师在不同类型的语言集体教学活动中平均每次提问的问题数相差不大，但都大于27次，每分钟的提问数约为1次。其中，在一次谈话活动《我喜欢的动物》活动中，教师在33分钟的活动时间内提问的数量为42次。从数据中可以看出，大班幼儿在语言集教活动中每分钟都至少要思考教师提出的一个问题。在这些高密度的提问数中，大量是低水平提问和重复提问，很少具有思考价值的问题。在活动中，教师留给幼儿去思考问题的时间短。这样高密度的提问方式大大占用了幼儿独立思考的时间，不利于幼儿思维发展。课后研讨时教师经常会问：“那课堂提问到底应该多少才合适？”这个问题是没有一个标准答案的。不是硬性的去规定，而是要结合实际情况和教学情境去进行调节。提问是能促进幼儿思维的，但是在仅有的有限课堂时间中去进行大量的提问，效果可能差强人意。笔者认为，重要的不仅是把提问的“量”降下来，更要注重提问中“质”的把控。兼顾数量和质量的有效均衡。2.提问随意，核心问题质量低笔者发现，几乎所有的教师都认同“提问需要设计”这种观点。幼儿教师在开展一堂活动前，都会设计教案。无论是详案还是简案里边都能体现预设的核心问题。甚至有些老师会将本次活动所需要的所有提问都在教案中体现出来。但教学实践中则出现提问随意，问题缺乏针对性。如果有计划的提问是教师在开展活动前备课时预设的，那么无计划提问则是幼儿与老师在活动过程中随机“生成”的。表2幼儿教师提问计划性统计表有计划提问无计划提问百分比（％）3070表2中可以发现教师在语言集体教学活动中有计划提问占提问总数的30%，生成问题占提问总数70%。无计划提问数量多。幼儿园语言集体教学活动中大部分问题都是师生共同生成的。教学没有固定的模式，提问应当结合当时课堂的情景，限制得太过死板，将所有的问题都计划好则有可能使教学出现混乱，陷入沼泽。但若不去预设问题，则会使提问过于随意和核心问题低下。（二）提问类型单一1.封闭式问题多，开放式问题少戴维斯依据“答案是否确定”这一标准，把问题分为封闭式问题和开放式问题两类。“开放式提问的答案多元，因答者的体验而异；封闭式提问表现为完备的条件和单一的答案”[3]。在观察对象中，该对象是以为25岁的女老师，四川师范大学本科毕业，从教4年，该教师的从表三中可以看出，在四种语言集体教学活动中，封闭式问题比开放式问题多26%。其中封闭式问题中占有最高的活动类型是仿编诗歌，而最低是分享阅读的活动。表3语言活动不同提问类型统计表有效提问无效提问开放式问题封闭式问题数量百分比（%）数量百分比（%）谈话活动62836242.8%8357.2%分享阅读43504346.2%5053.8%看图讲述38703835.2%7064.8%仿编诗歌15661518.5%6681.5%平均值37.0%63.0%注：谈话活动的提问总数为145个；分享阅读活动的提问总数为93个；看图讲述活动的提问总数为108个；仿编诗歌活动的提问总数为81个。【观察案例1】大班语言谈话活动《秋天的果子》师：小朋友们，你们知道现在是什么季节吗？幼：秋天师：那你们怎么知道现在是秋天呀?幼A：……师：他说是……所以知道现在是秋天了，还有不一样的吗？幼B：……师：好，请坐。（重复幼B的话）所以秋天到了。还有吗？幼C：……案例中教师首先提出一个问题现在是什么季节，而这个问题是固定唯一的，因此属于封闭式问题。紧接着问幼儿你们怎么知道是秋天的？由于每个幼儿成长经验不同，接触事物不同，因此回答也就各不相同，但是这都是正确的，一个问题多种回答，属于开放式问题。2.是非式提问比例高是否型问题在教师提问中经常会出现，有的教师习惯性地问“好不好”“是不是”，“能不能”“对不对”这种幼儿随口就能答上来甚至不需要思考的问题。如果教师过度使用这种是非式问题，幼儿甚至会出现不理会的现象。并且，教师无法根据幼儿的回答来了解幼儿究竟对这个问题在心中的想法以及是否理解这个问题，不能判断幼儿的已有水平。是非式问题属于封闭式问题。是非式问题在语言教学活动中的增多间接引起封闭式问题的比例增高。【观察案列2】看图讲述语言活动《勇敢的喜羊羊》师：小朋友们，你们想不想看喜羊羊和美羊羊啊？幼：想师：那你们看，这是美羊羊家的草地。对不对？幼：是呀师：那草地是什么颜色的啊？幼：绿色师：诶！这有个瓶子。瓶子里边穿的什么，你们有谁知道吗？幼1：我知道，一定是饮料。幼2：应该是牛奶吧，他很喜欢喝牛奶。幼3：我看过这个，里边装的是神奇的药水。在这个语言活动中的开始部分，教师为了引起幼儿注意连续用了两个是非式问题，想不想、对不对。这些问题不仅加大了课堂的提问数量，并且幼儿对于这种问题的敏感度也不高。显然这不是高质量的提问，如果教师在提问的时候减少这种是非式问题，利用教师语气变化增加有效提问，效果会更好。笔者在与教师的交流中了解到课堂上出现是非式问题的原因主要有：一，有的教师认为，是非式提问主要是为了引起幼儿注意。让幼儿的思维注意力转移到接下来的活动中。二，还有教师承认是非式问题属于他们的口头禅，属于无意识的提问。在活动后观看自己教学的视频都会惊讶自己课堂提出的是非式问题。三，一些教师看来，提出是非问题是师幼互动的一个方式之一。为了链接下面活动的一个纽扣，目的是为了让整个活动流畅，不冷场。3.认知型问题多，非认知型问题少教学互动起源于问题，恰当的提问最容易引起课堂的互动。按照“布鲁姆—特内”对提问类型的分类，教学提问由低到高可以分为：知识型、理解型、应用型、分析型、综合型、评价型。其中，知识型和理解型属于低认知水平问题，后面四种属于高认知水平[4]。表4教师提问类型统计表低认知水平问题高认知水平问题非认知水平问题知识型理解型应用型分析型综合型评价型纪律规范情感态度提问数目（个）241882713981922百分比（%）56.5420.686.332.952.111.834.505.06总计（%）90.419.59注：提问总数为427个从表4中可以看出，我们的教师在语言集中教学活动中的提问大部分属于认知水平的提问，占总数的90.41%；非认知水平的问题占9.59%。其中高认知水平问题明显低于低认知水平问题。工具性和人文性是语言活动的基本特点。工具性是说语言活动最根本是提高幼儿的语言发展水平。而人文性是通过语言活动对幼儿有思想的感染熏陶的人文特点。而教师的提问多是来自预设的认知型问题，显示了提问目的的狭隘。忽略非认知型问题，说明教师缺乏对幼儿情感态度方面的关注。4.直问多，追问、反问、疑问少在语言集体教学活动中，教师最容易向幼儿发出的提问方式是直接提问。然而幼儿都是对于新鲜事物是很感兴趣的，教师一直采用直问方式幼儿会觉得失去乐趣。因此教师在发问时能够选择不同的提问方式，这样更能吸引幼儿，引导幼儿积极思考。比如教师预设的问题是“小猴喜欢吃香蕉吗？”如果教师采用直问的方式那么问题是“你们猜小猴喜欢吃香蕉吗？”如果采用追问是“小猴除了喜欢吃桃子，还喜欢吃什么水果呀？”而假设性提问可能是“如果小兔子给小猴送了很多的香蕉，小猴会很高兴吗？”同样的问题，采用不同的提问方式，便会引起幼儿更多的思考，提问类型越丰富，幼儿参与活动的积极性越高。（三）以教师提问为主，教师提问不能关注到每个幼儿1.以教师提问为主，幼儿缺乏发问机会根据笔者的观察，观察对象为副班教师李莉，20岁，就读于四川幼儿师范高等专科学校专科毕业，从教1年在语言集中教学活动中很多都是教师提问，幼儿发问的几率较少。对于教师的提问，很少有幼儿会以提问的方式向教师表达自己对回答的不理解或者提问内容的不明白。教师和幼儿的师幼互动方面的认识主要有两类：一类是幼儿是活动的主体，是学习活动的主动者，而教师只是开展活动的合作者，是起到辅助作用。这种教育观下，幼儿将有更多的机会在活动中发问，发言。教师是给予幼儿支持，提供方法、进行指导等。而另一类是将幼儿作为学习的接受者，甚至是教师开展活动的配合者。在这种教学观中，教师是活动的主体，幼儿只是活动的接受者，教师抛出问题引导幼儿并让幼儿在极短的时间内回答出他想要的答案。教师在活动中的发言时间是大于幼儿的发言时间的,教师在活动中是掌握整个幼儿思考的方向、幼儿思考时间、提问目的指向性、提问对象的指向性、一个问题解决程度等。现在基本形成这样的固定模式：教师提问—幼儿回答，然而教师提问—幼儿回答接着提出问题或者教师提问—幼儿针对这一问题提出自己想法这两类情况很少出现。在活动中，教师占的主导地位，具体表现为教师决定师幼互动的内容，幼儿思考的主体性不能充分发挥，思考时间短且内容容易被打断。【观察案列3】看图讲述语言活动《小兔的气球》教师播放PPT上的一张图片，图片上是一棵大树上挂了一个摇摇晃晃的气球，树下有只小兔子在哭泣。师：小朋友们，你们看看小兔在干嘛呀？幼：在哭师：他为什么哭啊？幼A你来说。幼A：她迷路了，找不到妈妈了。师：那小朋友如果迷路找不到妈妈了也会哭，是不是？还有其他的想法吗？幼B你来说。幼B：小兔可能是撞树上了。师：哦，撞疼了，是不是？那还有其他可能吗？幼C来说说。幼C：小兔的气球飞跑了，他很伤心。师：那气球飞到哪了？幼C：在树上。师：你们觉得他说得对不对呀？幼：对师：真棒，那我们一起想想办法来帮帮小白兔。幼D你想到了什么好办法啊？幼D：请小猴子帮忙。师：他说请小猴帮忙，你们觉得行不行？幼：行师：幼E，你说还可以怎么办呢？幼E：请小鸟来帮忙。师：好主意，那你们觉得应该是请小猴还是小鸟来帮忙呢？幼：小鸟师：可是小鸟嘴巴尖尖的，气球容易被刺坏。应该让小鸟刺气球的哪个地方呢？幼：绳子。师：真聪明，这样小鸟就不会戳破气球了。在这个语言活动中，主要是以教师提问，幼儿回答。教师有意识去引导幼儿向既定方向回答，比如在问到底是请小猴还是小鸟帮忙之前，教师在某个幼儿回答请小鸟后说了好主意，因此幼儿的回答绝大部分都是向着老师一面的。这样束缚了幼儿的思维，忽略了幼儿的主体性。2.教师指向幼儿个体的提问较少，对象多指向群体在集体教学活动中，教师所面对的是全体幼儿。观察发现，教师所提的问题大部分是指向全体幼儿的，指向个别幼儿的提问甚少。从理论上来看，指向全体幼儿的问题，能给每个幼儿提供思考，发言的机会。但是从我们教学的实际效果来看，当教师提出问题后，举手积极应答的往往是那些平时就乐于表现，表达能力强、反应能力快的幼儿。因此，在教学活动中教师更多互动的对象多是这些幼儿。而那些性格内向、思维迟钝、不爱发言的幼儿很少发言，教师对他们的关注也很少。长此以往，教师无意识的将幼儿分为了两部分，一部分幼儿表现欲极强，经常回答问题，备受教师关注；而另一部分幼儿极少回答问题，易被老师忽视。他们成为教学活动的“边缘人”和“局外人”[5]。3.有效问题与无效问题的数量比例不合理谈话活动的提问总数为145个；分享阅读活动的提问总数为93个；看图讲述活动的提问总数为108个；仿编诗歌活动的提问总数为81个。有效性分别是42.8%、46.2%、35.2%、18.5%、37.0%，有效提问效率低于无效提问，有效提问是指能够圆满实现教育目标与发挥提问功能的提问，即教师在精心预设问题的基础上，创设问题情境并生成问题，引导学生积极参与、主动思考，最大可能地达到预期教学目标的提问。它主要包括两方面的内容，一是所提的问题要有效，二是提问的策略方法要有效。有效主要指时效和成效，是指教师所提的问题能引起学生迅速的、合乎预期目标的回答或回应。（四）教师候答时间短，幼儿思考时间不足1.教师为幼儿保留的候答时间短候答时间是教师提出问题后为幼儿预留的时间。笔者观察发现，不同老师给幼儿留的候答时间不同，同一教师也会因为不同问题而给幼儿留的候答时间不同。从表5中可看出中教师通常向幼儿提问留给幼儿的候答时间是很短的。教师在提出问题后幼儿立即回答是占最高比例，出现这类情况一种是教师无意识的叫答，提出了问题然后就请幼儿举手作答；一种是因为所提出的问题很简单或者幼儿很爱表现自己，急于作答；而最低是为幼儿提供6-8秒左右的候答时间。这类比例是最低，有些教师认为，如果给他们的思考时间越长，可能会比较浪费时间，影响活动进程；还有的教师认为，若给幼儿留很长时间思考，课堂的纪律性会随着思考时间增加而变差[6]。表5幼儿候答时间统计表立即回答1-2秒左右3-5秒左右6-8秒左右百分比（%）54.4232.338.904.332.幼儿缺乏和同伴讨论的机会在语言教育活动中，师幼互动有着很大作用。通过幼儿与教师的交流，发展了幼儿的语言表述能力、认知发展能力、社会性交往能力等得以发展。在班上，不仅是幼儿与教师，还有幼儿与幼儿。同伴的交流也是促进以上发展的重要途径。与师幼间的交流比起来，幼儿在与同伴的交流中心情更加的轻松，无约束。思想限制小，表达随意性增加。笔者观察发现，教师在对幼儿进行群体提问之后，会出现幼儿与同伴之间自发的相互交流，但是这种交流时间比较短，且因无教师的指导，容易发展成为幼儿和同伴之间聊其他与本教学内容无关的话题。因此，所观察的三个教师都没有因为时间原因没有提供给幼儿在教学活动中与同伴交流，讨论的机会[7]。（五）教师应答方式单一2.对幼儿主动提问回应简单《幼儿园教育指导纲要》中指出，应“支持、鼓励幼儿与教师、同伴或者其他人进行交谈，让幼儿体验语言交流的乐趣……”在每次的语言集体教学活动中，都会有一两名幼儿主动向教师提问。幼儿在活动中主动表达的机会很少，需要不断思考教师的问题，很多都是在教师的提问后，随着教师的引导进行思考回答问题。在这种环境下，有些教师会耐心听完幼儿的提问然后对于问题进行简单回答，而有些老师则是采取不理的行为，提高音量，暗示幼儿停止提问。三、语言集体教学活动中存在问题的原因分析（一）教师自身因素1.教师应答方式多为笼统性肯定答复观察发现，教师笼统性的肯定回复的反馈方式大于具体性肯定回复。当幼儿回答正确后，教师多以重复幼儿刚刚回答的内容或是重复完之后请其他幼儿接着回答这一问题。大概是这样的：很棒哦！你说得真好！接着加重复幼儿所说的内容。这样的应答方式很模糊，幼儿说得好是好在什么地方，值得称赞幼儿的到底是在哪个点，为什么称赞。幼儿不清楚，只知道教师表扬自己和表扬其余幼儿是一样的[8]。表6表教师应答方式统计表方式追问称赞重复转问他人不予理睬百分比（%）22.225.9436.6928.176.98从表7中可以看出教师在幼儿回答正确时，追问幼儿所占的比例为22.22%，称赞幼儿占5.94%，重复幼儿的回答占36.69%，重复并问其他小朋友的情况占总数的28.17%，不置可否的情况占6.98%。能够清晰地看出但幼儿回答正确时，教师重复幼儿的回答所占的比例最高，而称赞幼儿的情况却是最少的只有5.94%。教师应该多增加些具体的肯定回复，有针对性。这样有助于幼儿正确认识自己的优点和不足，有助于幼儿的学习和发展。里看出来的)等。2.教师专业素养影响教师提问图1幼儿园教师学历结构根据德阳S路幼儿园学历结构分析，专科学历占43%,本科占了43.1%，中专11.8%，本科以上学历极其少，只有2%。可见德阳S路幼儿园师资素养不高。教师素质应包括职业道德、专业知识和专业技能等方面。职业道德是教师从事教学工作的动力。在观察中发现，对幼儿教育事业有热情和精力的教师提问更能促进幼儿发展，他们会根据幼儿的兴趣及状态来调整自己的教学活动，根据幼儿发展需要来设定问题。专业知识是教师从事教学工作的前提。教师不仅要在具备一般的学科知识上还得具备关于本专业的知识，如幼儿发展知识、幼儿心理学、幼儿保育学等。观察中发现教师的学历水平在教师提问中所体现的教育理念有一定影响。高学历的幼儿教师的教育理念和对幼儿的理解会更深入及全面，能更正确理解不同的语言活动对幼儿的不同发展，应当使用怎样的问题更好促进幼儿发展。专业技能包括一日生活的组织与保育、环境的创设及利用、教育活动的计划与实施、游戏活动的支持与引导、沟通与合作、激励与巧价、反思与发展等。高学历的教师能正确反思自己提问行为，不断提高自己的专业发展。可见，教师的专业素养对教师提问有着直接的影响[9]。3.教师性格特点及受培训时间影响教师提问教师性格特点对提问有着重要影响，比如教师提问时的语速、候答时间等。急性子教师通常是发问时候语速快、候答的时间短。这样会影响幼儿是否听清楚教师的提问，及思考的时间。并且，热情开朗的教师能与幼儿更好的建立互动关系，在这互动中，幼儿能更加放松，更愿意去积极表现自己。例如副班教师李莉，作为刚毕业的90后，才20岁，四川幼儿师范高等专科学校专科毕业，是家中的独身子女，虽然从教1年，但是几乎不会主动留校或者主动去幼儿家庭中家访，性格较为孤僻，喜欢自己一人待在教室里，从不主动询问幼儿问题，除了工资需求以为[10]。表7教师职后培训一览表由表7可以看出，职后培训中的专业培训由教委统一组织，进行80学时的集体培训，还有一国培是在高校进行，因为高校有着更为先进的教学理念和更强大的师资。但是光靠这些培训是远远不够的，有关部门和自身还需拓宽培训路径，进行其他有必要的，对未来发展有帮助的培训，践行终身学习教师对幼儿认识主要包括对幼儿本身的认识、对幼儿在师幼互动中的作用和地位的认识。教师对幼儿的期待建立在对幼儿认识的基础之上。对幼儿的认识主要分为两大类，一类是以幼儿为主导，承认幼儿并尊重幼儿的个体性，主体性，重视幼儿在师幼互动中的重要作用。而另一类是将幼儿视为学习的接受者，弱化幼儿的主体性。在这两类不同的认识下，相应有着教师对幼儿的不同期望。前者教师会以幼儿为主体，给予幼儿充分的提问和回答的时间、充分思考和同伴讨论的机会，根据幼儿的兴趣预设问题，给幼儿有针对性的回应，促进幼儿发展。而后一种基于教师对幼儿的期望，教师会以幼儿是教学活动的接受者，在活动中不断提问，依据教材和参考资料预设问题，这样不利于幼儿的全面发展。（二）幼儿身心发展特点影响教师提问有研究指出，幼儿的社会性发展水平、认知发展水平、情感发展水平都会对师幼互动产生影响。认知发展水平高，善于交际，乐于表现的幼儿总能得到教师及同伴的关注，总能得到更多的提问或回答机会。反之，幼儿的积极提问对于教师有着积极作用，能更加激发教师的提问热情，提高活动氛围让教师乐于与幼儿互动，也更愿意追问，促使幼儿的进一步思考。而认知发展水平一般、内向的幼儿则需要教师更多的给予帮助和鼓励，调动他们的积极性。(三)班级规模影响教师提问班级人数的多少影响着教师提问。规模较小的班级，幼儿获得教师的关注的机会较多、教师能有更多的时间进行个别回答，可以对幼儿进行更深层次的追问。反之，每个幼儿提问和回答机会减少，时间缩短。班级人数较多也会对教师管理方面有较高水平要求。笔者所观察的班级，人数将近四十。由于班级幼儿多，每个幼儿回答的机会就较少。有时，在课堂教学活动中，教师还要对班级纪律进行管理，以使得课堂能有序、教学更高效。据笔者与教师谈话，由于班级规模较大教师为了能给更多幼儿发言的机会，导致候答时间短、对回答不出来问题的幼儿没有给予提示及充分的时间思考随即转向另一幼儿、对于回答问题的幼儿没有进一步的追问，多采用笼统性肯定答复。四、幼儿园语言集体教学活动教师提问的对策研究（一）观念层面——重视提问和幼儿发展特点1.提问前要进行充分提问设计课堂教学是师生之间的对话、交往、共同探究的过程。课堂上教师提问是实现该理念的载体，教师提问的好坏直接影响幼儿在活动中的表现。恰到好处的提问，能激发幼儿的思考，培养幼儿分析问题和解决问题的能力，使活动顺利有序开展。在集体教学活动中，教师是否重视自己的提问呢？教师的提问不是随意，而是要根据教学思路进行充分的提问设计。笔者访谈中发现，尽管所有的教师在活动前都会准备，做活动前的备课。但无论是教学经验颇为丰富的老教师还是刚入职的新教师，都不会把教学活动中教师可能要提到的问题全部列出来。普遍是教师根据教材参考资料把活动中重要部分预设问题，其他的细节提问全靠活动中的现场发挥。前问已统计教师无计划提问占提问总数的70%，这些无计划提问是在教学活动中生成。有的是反复重复，有的是不符合幼儿发展特点的。如果教师能重视自己的提问，在教学活动前能精心准备问题。笔者认为，这样的教学活动能够更加的吸引幼儿，幼儿能更加积极与教师互动，活动会更加精彩。2.教师突出幼儿的主体地位（1）提供幼儿充分发言的机会幼儿是学习的主体，教师要尽可能为幼儿提供主动学习的机会。笔者研究的班级幼儿人数将近四十。由于人数过多，幼儿发言的机会减少，教师可以采用小组教学方式，小组进行讨论，轮流发言来鼓励幼儿应答及提问。这样，幼儿作为小组成员，在小组内有个别发言机会。并且，通过轮流发言，每个幼儿都有提问或者回答的机会，教师还可根据幼儿的发展水平提供充分的发言时间。（2）提供与同伴交流的机会教师应充分利用同伴交流的积极作用，为幼儿提供与同伴交流的机会。首先，教师在安排活动的时候应为幼儿之间的交流提供充分的时间。其次，在与同伴交流之前，教师要对幼儿和同伴交流提出一定的要求和规范，这样可以减少幼儿之间交流的盲目性和交流无关内容的随意性。接着，在幼儿与同伴交流完后，要为个别幼儿表述提供机会，请他们分享讨论的结果。最后，教师要给予幼儿有针对性的回答、总结，助于幼儿获得新经验。（3）提供幼儿充分的思考时间教师对于幼儿的提问，在于引导幼儿思考探索从中获得新经验。如果教师提问后便匆匆让幼儿回答，这样的提问便成了一种“形式”。研究中发现，教师在教学活动中习惯即问即答，幼儿缺乏时间思考问题。有些教师会给予幼儿思考时间，但是这段时间是教师随性的，没有考虑提问的类型与幼儿现有水平。忽视了这两者与候答时间的关系，有些教师还错误的认为“提问数量越多越有利于幼儿的发展。”教师只注重提问的数量，不注重这个问题对于幼儿是否有意义，能否促进幼儿发展。忽视幼儿的思考与探索。因此在提问后教师可以有意识在心中默数3-5下，延长候答时间。当改变了即问即答的习惯后，可根据提问类型及幼儿发展水平，调整候答时间。一般来说，开放性问题、感知性问题容易，幼儿所需要思考时间不需太长。3.掌握幼儿身心发展特点教师应了解本班级幼儿的身心特点基础上，观察本班幼儿的独特的特点。熟悉每个孩子特点，结合这些特点，为幼儿提供更适宜的环境。幼儿具有好奇心强，主动学习的特点。幼儿思维方式处于具体思维，主要的学习方式幼儿是直接感知经验、进行操作和游戏活动。【观察案例4】大班语言谈话活动《你的好朋友》师：你的好朋友是谁啊？有没有哪个小朋友和我们分享一下幼A：……幼B：……幼C：……幼D：我的好朋友是梁子涵，因为我们每天都要一起玩拼图师：哦，刚刚幼D说他和梁子涵每天一起玩拼图成为了好朋友，那有没有小朋友也想成为幼D的好朋友呢？……这个案例里边，虽然幼D和前边几个小朋友都说得差不多，但教师对于幼D的回答进行了进一步的追问。原因是幼D刚转入这个班级，教师想让幼D交到更多的好朋友，更加大胆的发言融入到新班级。因此这个提问是建立在教师对幼儿了解他特有特点后所产生，是具有针对性的。（二）技术层面——掌握提问的相关技巧1.教师发问策略（1）把握发问时机教师在整个教学活动中随时都可以提问，但在最佳时机上提问效果才能达到最佳。那么，什么时候才是最佳时机呢？是在学习上遇到困难，渴望知道这问题的答案的时候。这个时候，幼儿的注意力最为集中，当教师提出问题才能积极思考探索。最佳时机需要教师在课堂上善于捕捉，也要求教师善于创设条件。抓好时机，巧妙提问。不同的问题指向不同幼儿每个幼儿与其他幼儿之间是