【自闭症幼儿融合教育的个案探究6000字（论文）】

自闭症幼儿融合教育的个案研究摘要就教育系统而言，融合教育打破了以往特殊教育和普通教育分离的二元教育系统，促进特殊教育人员、普通教育人员及相关专业人员的协同合作。而教育对象，无论是普通幼儿还是特殊幼儿，都能从融合教育的实施中获益。本文结合某自闭症幼儿个案，在全面了解其基本情况的基础上，确定融合教育目标、干预策略，实施融合教育，从而使个案在语言发展、社会交往、活动参与、生活自理等方面能力均有所提升。【关键词】自闭症；幼儿；融合教育；干预目录前言 1一、相关概念界定 1（一）自闭症 1（二）融合教育 1二、自闭症幼儿融合教育的个案研究 2（一）个案的基本情况 2（二）研究方法 2三、融合教育干预过程和效果 3（一）干预目标 3（二）干预具体策略 3四、干预结果与成效 4（一）定量描述结果与成效 4（二）定性描述结果与成效 5五、讨论 6（一）个别化教育干预是实现学前自闭症儿童融合教育的首要途径 6（二）家庭协作是提升学前自闭症儿童融合教育质量的内在保障 6（三）普通幼儿园的接纳和配合是推动学前自闭症儿童融合教育的根本保证 7（四）特殊教育支持是学前自闭症儿童融合教育的技术支撑 7六、结论 7参考文献 8前言目前，世界范围内自闭症患病率平均值为0.62-0.7%，不过经最新关于自闭症的8项大规模流行病学调查得知，自闭症患病率估计为1-2%。2007年12月，联合国通过决议，决定从2008年起将每年的4月2日定为“世界自闭症觉醒日”，目的也是在于提高人们对于自闭症的关注。沟通能力的缺陷是自闭症的一个典型症状之一。自闭症儿童一般不会与人进行正常沟通，当有需求而力所不能及时，往往会通过拉大人的手、哭闹等方式进行表达。父母常常面临的一个困境是不知道儿童需要什么，尤其是儿童想要的东西不在身旁时。然而,自闭症幼儿最典型的特征即是社会技能的缺失和障碍(Barcon一Cohen,2004;黄伟合,2003),其社会技能水平与其智商、年龄等因素并非呈现正相关态势。即使是高功能自闭症幼儿,融入普通托幼机构仍是一个巨大的挑战。由于社会技能等方面的缺陷,具备学习和认知能力的高功能自闭症幼儿往往游离于班级之外,让老师们身心俱疲,产生各种消极的情绪,同时也融合错过最佳的干预时期,不利于其情况的改善和各方面能力的发展。因此,促进高功能自闭症幼儿社会性的发展,提升社会技能,是帮助幼儿成功融合、促进他们身心发展的首要任务。对自闭症幼儿融合教育的研究可以进一步丰富发展心理病理学的理论，揭示幼儿心理障碍治疗的方法与一般原则，是应对特殊幼儿心理健康问题的重要措施，也是发展心理病理学的重要内容之一。在我国，发展心理病理学还是一门年轻的学科，它对于特殊幼儿的研究还集中在因生理问题而导致障碍的幼儿，主要集中在视觉障碍、听力障碍和智力障碍三大类别，对由于其他问题而导致障碍幼儿的研究还处于起步阶段，没有形成一套系统的理论体系。本研究旨在探讨目前发病率的逐渐上升的一种儿童障碍—自闭症幼儿在融合环境中的教育，以期丰富发展心理病理学的研究，尝试在特殊幼儿融合教育方面有一些突破。一、相关概念界定（一）自闭症自闭症，又称孤独症或孤独性障碍等，是广泛性发育障碍的代表性疾病。用来说明曾为一般人士但却突然无法再与他人沟通且具有极端孤立的成人精神分裂症患者。（二）融合教育融合教育最早产生于欧美国家，通常是指让有特殊需要的儿童进入普通班级接受教育，最大限度地发挥其潜能，与普通儿童共同成长。“融合/全融合”教育理念使得人们更关注特殊教育和普通教育在实质上的深层交汇，在强调有特殊需要的儿童和普通儿童在同一课堂一起接受教育的同时，还强调为有特殊需要的儿童提供个别化的适当教育服务。二、自闭症幼儿融合教育的个案研究（一）个案的基本情况小C，男，2010年8月出生，出生时羊水破裂5小时，窒息后抢救，剖腹出生。无服药史，无语言障碍。父母皆从事教师工作，平时对小C的照顾较少，尤其幼儿父亲极少过问小C的教养问题；全职在家的奶奶和退休在家的外婆轮流接送小C，但两家大人关系较为冷漠，交往甚少。在语言发展方面，小C从不在幼儿园与老师和同伴说话，甚至在入园、离园时也不愿和老师打招呼。在社会交往方面，小C常常单独活动，如果强行给他玩具，他能够接过去，但是马上会躲起来。当教师让别的幼儿陪伴他时，他总是看别处，想趁机跑开。在有困难需要求助时，小C不会正确地表达，只能在别人的命令下完成诸如洗手、喝水之类的活动。经检查小C有基本的能力和条件来适应融合教育，建议小C参加训练班，每天一次，为期4个月，由家长全程陪同。但由于家庭条件、家长工作和交通不便等原因，考虑到要牺牲小C在园正常学习时间，因此，幼儿家长选择了配合幼儿园的融合教育及有针对性的家庭辅导。（二）研究方法1、访谈法（1）家长非结构化访谈，了解成长过程中，家长对幼儿的教育观念、家长与孩子的沟通、家长对孩子的学习态度和引导孩子的兴趣等。此外，在家长的干预方案的认可和支持的情况下，在实施干预方案，针对小明的问题反复和家长进行讨论、谈判和访谈。家长同意采取现场录音的方式记录访谈的过程。（2）分别对两位老师进行了访谈，目的是了解老师眼中的孩子，以及幼儿在幼儿园的一贯表现。在实施干预方案的过程中，儿童的干预问题已多次与教师和普通教师的资源进行非结构化访谈和讨论，面试过程采用现场录音进行记录。2、参与式观察法在实施干预前，每天都要对幼儿园的活动进行抽样观察，所有活动的情况与观察表和文本的组合的详细记录。在认知能力、学习能力、沟通能力、自理能力、社交能力、情绪控制能力等方面进行全面细致的了解，重点分析儿童的特点和有效的干预措施。在干预过程中，每周至少两次，直接参与干预过程。3、测验法使用《C-PEP心理教育量表》[3]对研究个案的发展情况进行评估。此量表是由美国卡罗莱纳州立大学精神病学系E·Schopler和RJ·Reichler编制的心理教育量表(Psycho—EducationProfile)，是专门为儿童孤独症及相关发育障碍设计的，适用于生理年龄在1-12岁儿童。它可以为儿童的发展水平提供客观和全面的信息，评价儿童的正常发展的特点和程度，为个性化教育方案的发展提供科学依据。1997修订了中文版，具有良好的信度和效度。解决的主要问题：笔者主要个案研究的方法对1例自闭症幼儿进行了评估，以身心发展水平发展为基础设计合适的融合教学方案其未来发展规划的要求，规划并实施干预和效果评价，为普通学前教育和继续教育教育要更好地帮助他们，这不仅可以对自闭症儿童的融合教育的科学实施提供参考，也为在融合教育儿童自闭症的参考方法的进一步探索。三、融合教育干预过程和效果（一）干预目标小C所存在的问题主要体现在语言发展、社会交往、活动参与、生活自理等方面，教师和家长急切希望能够对此采取相应的干预措施。故将干预的目标行为确定为注意行为、语言主动性、社会交往行为、生活自理能力四个方面，以融合教育环境下社会性技能的提升为根本目的，促进幼儿的全面发展。（二）干预具体策略1、沟通支持首先，积极沟通行为的培养应注重融合教育环境的支持，营造小C被同伴接纳、被教师积极关注的环境，通过榜样策略、行为塑造策略对幼儿进行行为引导和支持。具体策略包括：为小C寻找一个责任心和综合能力较强的同伴，引导他参与集体活动，并且对其行为实施差别化对待，关注期望行为，忽视消极行为。当小C能够积极地参与集体活动，注意力集中程度高时，教师要及时给予表扬。另一方面，为小C提供融合教育的情境支持，给予一定的自由空间，预防问题行为的发生，促进良好行为。其次，教师应引导幼儿形成主动沟通的能力，通过接纳式的语言和身体动作为小C提供安全的沟通环境。利用一切时机创造小C与同伴交往和沟通的机会，如让小C在生活环节主动与同伴打招呼、分享餐点等，教师给予提示和正强化。2、同伴参与同伴参与主要是通过提示同伴辅助小C参与集体活动、主动向小C发起交往信号等方式实现。如在教学活动中安排规则意识强的小朋友坐在小C旁边，随时提醒小C回到座位上，或者在游戏时间向小C多次发起邀请。3、绘画治疗首先，通过绘画热身训练，让小C对绘画产生兴趣，使他放松身心、随心所欲地进行“涂鸦式”绘画；其次，教师引导小C创作各种类型的自画像和肖像画，引导幼儿开始关注自己，对自己与他人的关系有基本的领悟；再次，引导小C画不同的场景，体会自己的情感，感知自己的情绪状态，在潜移默化中认识和改善自己的情绪；最后，支持幼儿自发性绘画，并鼓励幼儿增强对颜色的敏感度，充分表达其问题、感受和恐惧等。4、家园配合在家中，小C的生活均由老人照顾。在这种情况下，教师应引导两家家长为了小C的健康成长而梳理关系，并正视小C的轻度自闭症表现，配合教师指导下的融合教育的实施。在幼儿园教师要培养小C的生活自理能力。如午睡穿衣服的环节，应对小C进行个别训练：从分清上衣，裤子，先穿什么，后穿什么，到分清正反、前后，最后学会穿衣顺序和整理衣服，如何提好裤子，衣领怎么翻等。在家庭环境中，家长也应坚持给小C锻炼的机会，做到多鼓励，多肯定。实践表明，对某项活动的坚持对塑造自闭症幼儿的能力培养是有效的。四、干预结果与成效（一）定量描述结果与成效个别化教育干预结束后，小C在5个方面被评为重度（S）和轻度（M）的项目数均有下降（见图1），说明干预后该儿童在情感理解与交流、合作行为、语用沟通等方面均有所进步，这对于减少自闭症的核心障碍和提升融合教育效果有重要意义。图1小C在干预后的病理学领域评量侧面图图2干预前后小C情绪与行为问题出现频率的变化经过3个月的干预，明明无端哭泣和看井盖的行为明显减少，说明干预取得了一定的成效，但抓人和发脾气行为出现反复，需要进行后续的追踪和干预（见图2）。（二）定性描述结果与成效融合教育环境下，教师、同伴和家长对小C的教育和干预影响很大。经过为期两个月的干预，小C在语言发展、社会交往、活动参与、生活自理等方面得到了一定的提升。1、功能发展在语言发展方面，小C对老师的提问能简单回答，虽然带有不情愿的情绪，但是能在鼓励下回答诸如年龄、名字之类的问题。在社会交往方面，小C的状况不断好转，如在入园时，需要提醒、要求才跟老师打招呼的次数减少了，与老师目光接触的时间增加了。标志性事件发生在幼儿园，小C午餐时一手指着自己的牙，紧张地主动看向老师，在老师的询问和观察下，发现小C的一颗牙齿掉落，此时老师的安慰让小C的紧张情绪变得缓和。随后，小C愿意接纳老师和同伴的帮助了，甚至向班级某老师说“老师我爱你”。而家长也对小C的社会交往情况进行了反馈，他不再抗拒家长教他绘画、折纸，在桌子前安静坐着的时间由3~5分钟提高到20多分钟。在家长的追问下，能用寥寥数语主动跟家长讲述幼儿园发生的事。2、行为表现在活动参与方面，小C在美术活动中能学习模仿其他幼儿，用几种颜色绘画，并且能初步画出物体形状，不再揉皱画纸，能在教师或同伴的引导下把画纸放在作品袋里。其他活动中，小C能在同伴的带领下简单参与。在生活自理能力方面，小C穿衣服的自理能力得到明显的改善，无需别人的帮助自己会穿衣服了，尽管速度较慢，但自信心明显有所增强。五、讨论（一）个别化教育干预是实现学前自闭症儿童融合教育的首要途径结合现代融合教育理念，笔者在量化评估的基础上制定了较为全面的个别化教育计划，并采取沟通支持、同伴参与、绘画治疗、家园配合介入等形式对个案进行了较为全面的综合干预，使学前自闭症儿童在众多领域均有所提高，这为其接受更高质量的融合教育提供了发展功能领域的基础。同时，此次干预的内容和方式均以推动该儿童接受全面融合教育为目的，减少了自闭症核心障碍对其社会融合的影响。（二）家庭协作是提升学前自闭症儿童融合教育质量的内在保障融合教育不仅是改变特殊儿童和正常儿童的过程，同时也是使家长受到一定的教育并改变观念、提供支持与协同教育孩子的过程。此次干预介入之后，通过家访、随读等形式，研究者就家庭影响对孩子的重要性对家长进行了多次指导，同时提供了专业材料和相关案例，引导家庭成员对自闭症儿童产生理性认知，并在教育态度和方式上尽量达成一致，从而使家庭协作与家庭教育方式的逐渐科学化在推动该儿童融合教育过程中给予了内在的保障。（三）普通幼儿园的接纳和配合是推动学前自闭症儿童融合教育的根本保证学前自闭症儿童融合教育的前提在于融合幼儿园的存在和融合支持品质的提升。研究中，经过干预后，小C在普通幼儿园接受教育的时间从原来的每天半天增加到周二、周四全天在普通幼儿园，周一、周三、周五均半天融合。在融合教育效果方面，小C在普通幼儿园接受教育的时间持续增加。因此，普通幼儿园对自闭症儿童的接纳是学前自闭症儿童融合教育的机会保障，而普通幼儿园教师的教育态度、专业理念和知识技能的提升则是自闭症儿童融合教育质量提升的软件保障。（四）特殊教育支持是学前自闭症儿童融合教育的技术支撑自闭症儿童有其独特的身心发展特征，尤其在社会交往、言语沟通以及兴趣行为3个方面的核心障碍是影响其融合的最大问题，需要专业的特殊教育方可在早期康复。研究中，小C在接受融合教育的同时，仍坚持到特殊教育康复中心接受专门的感觉统合训练和个别化教育辅导，这为其发展功能的提高和病理障碍的减少提供了专业的帮助。推动学前自闭症儿童的融合教育是特殊教育的根本旨归，但不能忽略自闭症儿童的特点盲目追求融合，而应以儿童的发展基础和个别化特点为依据，尤其是低功能自闭症儿童，其接受融合教育的进程可以适当放慢，增加专业的特殊教育服务与支持可以为融合教育效果的改进提供发展的可能性与现实性。六、结论自闭症干预方法有很多，但每一种干预方法都是主要针对自闭症幼儿的某种障碍，实际上任何一个自闭症幼儿往往都存在多种障碍，自闭症本身就是一种综合症，这就在客观上要求必须实施综合干预。因此