2024双减背景下基于核心素养的高中深度教学实践研究课题实施计划(开题报告)

2024双减背景下基于核心素养的高中深度教学实践研究课题实施计划（开题报告）一、课题背景与研究意义（一）问题的提出“双减”是一场教育的重大转型，“减负”是为了“增效”，这是一次革命性的教育大变革，是要重构我们习以为常的传统教学模式。“双减”的目的，不仅仅是简单为了替学生减负，而是要让教育聚焦学生的全面发展，更重视学生的核心素养的生成与身心健康的发展。减的是无效低能的题海训练，要变革的是被动低效，延时加量的课堂教学。“双减”的最终目的，仍然是要不断提升我们的教育质量，而不是降低我们的教育标准。只是这一质量不是通过加班加点、补课延时，以牺牲师生家长的身心健康，单纯地去追求“考试成绩”的那种单面分数指标，只有能全方位衡量孩子成长发展的各项重要指标，才是真正的教育绿色质量。“双减”环境下的高效课堂教学法，肯定是对传统课堂教学的课堂革命。因此，课堂需要转变以传递知识和发展技能为主的教学模式，取而代之的教学应该是以主题为引领、语篇为依托、活动为途径的新的教学模式。这种新型的教学法是关注学生的学习理解、运用实践和迁移创新三个层面。“双减”减量，不减质，提高课堂质量，培养学生核心素养，才是教学的真正目的。相信在未来的课堂教学中，不断开拓进取，让小组合作学习变得更高效，让“双减”工作真正落地生根。培育核心素养是教育工作者的新的历史使命。2014年3月，教育部发布了《关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》，要求将研制与构建学生核心素养体系作为推进课程改革深化发展的关键环节。“立德树人”的根本任务要求教育工作者培育“核心素养”。各学科的课程教学都要为发展学生的核心素养服务，都要结合学科内容帮助学生形成关键能力和必备品格。武汉外国语学校作为湖北省示范学校，必须在“立德树人”方面有所作为，必须依靠课堂这个主阵地，通过深度的课堂教学培育学生的“核心素养”。课堂教学走向深度教学是高中教学的能力导向目标的必然要求。高中教学“死拼硬擂”环境下的传统的死记硬背、机械训练没有体现出对自主学习的能力、合作学习的意识、科学探究的精神的重视。深度教学强调,建设激活学生的潜力和思维活力的课堂,使学生知识迁移的能力,预测、观察和解释能力,推理能力,批判性思维和创造性思维能力等得到充分发展。“深度教学”从优化课堂效果的角度提出了培养学生核心素养的目标导向,在有效的学科教学过程中，必将实现学生自主学习能力的提高。我校新课程改革发展需要课堂教学走向深度教学。我校多年的高中教学管理中提出了许多课堂教学的价值追求，如，“让课堂活起来，让学生动起来”“把时间留给学生，把课堂还给学生”“高效课堂”“魅力课堂”“智慧课堂”“生态课堂”等，师生在新课程改革实践中，有了许多变化。教师在课堂教学中的独白和灌输逐渐被自主、合作、探究等学习方式所取代，对话成为课堂教学的主旋律。但由于教师对自主、合作、探究学习方式的内涵、原理、实施策略等方面理解不到位，使得自主、合作、探究等学习方式在实施过程中出现了许多问题。表现为，所谓的自主性、合作性、探究性的课堂教学，对于教学活动要解决的核心问题，往往只停留在对过程和步骤的认识层面上。忽视知识的教学，知识的学习并不深入。（二）核心概念的界定深度教学：是指在教师的引导下，学生围绕着具有挑战性的学习主题或任务，积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程，是以对知识结构的分层处理为基础的教学。深度教学是完整的、深刻的知识教学。深度教学强调通过深度理解知识，完整实现教学的价值和目标；通过完整的知识教学，实现符号理解、逻辑学习、意义学习的统整；建立知识结构；注重反思性学习；强调知识的转化和个人意义的建立。核心素养：中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体；是个体能够适应未来社会、促进终生学习、实现全面发展的基本保障。(三)国内外研究现状述评对“深度教学”，国内外研究的比较多，既有理论研究也有实践的探索。国外研究。1956年布卢姆在《教育目标分类学》中蕴含了“学习有深浅层次之分”的观点。FerenceMarton和RogerSaljo借鉴了布卢姆认知维度层次划分理论，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习(surfacelearning)，于1976年首次创造性地提出了深度学习的概念。2006年，加拿大多伦多大学Hinton教授和他的学生Salakhutdinov在《科学》上发表了一篇关于深度学习的文章，开启了21世纪深度学习在学术界的浪潮。2013年4月，《麻省理工学院技术评论》(MITTechnologyReview)杂志将深度学习列为2013年十大突破性技术之首。虽然他们对于深度学习概念的界定不尽相同，但在深度学习与浅层学习的差异性以及深度学习的本质理解上，基本达成了共识。按照布卢姆认知领域学习目标分类所对应的“记忆、理解、应用、分析、评价及创造”这六个层次，浅层学习处于较低的认知水平，是一种低级认知技能的获得，涉及低阶思维活动；而深度学习则处于高级的认知水平，面向高级认知技能的获得，涉及高阶思维(higher-orderthinking)活动。高阶思维是深度学习的核心特征，发展高阶思维能力有助于实现深度学习，同时深度学习又有助于促进学习者高阶思维能力的发展。深度学习是一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的学习，它不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。深度学习必须依靠深度教学。国外的研究没有涉及“学科核心素养”问题。国内研究。深度教学是郭元祥教授自2007年以来开展的教学改革实验研究项目，主要针对课堂教学中普遍存在的对知识的表层学习、表面学习的局限性，主张通过知识的深度处理，引导学生深度学习。它强调为理解而教，为思想而教，为意义而教，为发展而教，使教学过程切实由知识为中心转向以学生发展为中心。当时的理论没有涉及“核心素养”问题。如果说，基于核心素养的“课改”旨在解决教师“教什么”和学生“学什么”的问题，那么，基于深度教学的“改课”则着力解决教师“怎样教”和学生“怎样学”的问题。因此，深度教学有利于克服课堂变革的技术主义取向，实现教学方式和学习方式的变革，真正使课堂指向学生核心素养的培育。目前，郭元祥教授的“深度教学”理论受到全国基础教育界的广泛响应。已经有苏州市、长沙市、深圳市、武汉市及河南省的中小学校参与到郭元祥教授的实验推广团队中。国内许多学校或教师在单独学科深度教学方面进行了探索。如苏州第一中学老师的xx、xx等老师对深度语文教学作了些实践研究，苏州大学教育硕士王文明进行了“促进深度学习的高中数学课堂教学行为研究”。辽宁盘锦市高级中学xx在高中物理教学中开展促进学生深度学习的研究。“核心素养”这一概念发布以来，关于学生的核心素养的定义和内涵、核心素养的培养途径、核心素养的测评方法等问题，学界仍在探索之中。如何从课程、教材、教学和评价等方面找准学科素养的落脚点和着力点，还需要大力地进行探索与实践。我们查阅国内外有关“核心素养”的一些研究，阅读了林崇德的《21世纪学生发展核心素养研究》等文献材料。虽然国外比我国起步较早，但是，我们发现他们的研究也还是处于理论层面，尚处于框架制订和论证阶段，缺乏广泛的、系统的教育实践。如美国、英国、新加坡等对“核心素养”的研究还是处于搭建基本框架阶段，是作为一种单独的教程，局限于介绍理论和搭建的框架，如何与学科对接几乎没有触及，并没有与学科教学有机结合。国内的研究者立足于文本解读的角度来谈学科深度教学，极少涉及课堂教学的全过程。（四）选题意义和研究价值改变课堂教学的技术主义取向。多年来，中小学课堂教学改革研究十分活跃，各种教学模式、课堂策略和技术层出不穷，但大多的教学模式和课堂教学改革策略停留于师生教学程序简单翻转和师生教学时间粗暴分配的层次上。所谓“有效”也仅仅是对书本知识占有和解题能力的有效训练，学生的变化充其量仅仅是知识量的改变，这种所谓的课堂教学改革本质上是技术主义取向的。中小学课堂缺乏深度教学，已是不争的事实。因此，“深度教学”实验旨在克服当前教学过程中表面、表层、表演的局限，引导学生深层、深刻、深度学习。重视知识对学生成长的价值和意义。长期以来，一些教师将三维目标机械地表现为“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三类目标，忽略其统一性和内在的一致性，过度关注让学生更多地占有“关于世界的知识”。课堂教学追求的是知识在“多次告诉”和“反复训练”中被“巩固掌握”，知识被当作理解和认识的工具，以致在课堂教学较多地停留在“表面”和“技术”的知识处理层面。指向核心素养培育的深度教学，要求教师树立“教给学生进入世界的知识”的理念，从传统的“符号教学”转变到“意义教学”上来，即“让学生对学习内容有正确的意义理解，对学习活动、方式具有较高的价值认同，对学习过程有较强的参与度”。着力强化基于核心素养提升的价值与评价。在高考时效压力下，课堂教学重灌输、轻生成，课堂教学中有活动也是形式化的。深度教学是建构性的课堂，而非接受性的课堂。要引导学生经历情感与思想的冲突、经验的生成和流动、知识的创造和人生领悟的过程，实现知识与精神的契合，由此形成正确的价值观与方法论，培养创新精神、实践能力和社会责任感。用精选学生终身受用的“核心知识”，将其由“文本知识”转变为解决现实问题的“意义知识”，采用“特定的教学方式”培育学生素养。深度课堂是核心素养提升的重要阵地。二、课题研究内容（一）课题的理论依据1.深度学习理论。深度学习(deeplearning)也被译为深层学习，是美国学者FerenceMarton和RogerSaljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习(surfacelearning)，于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念。该理论认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程。华中师范大学郭元祥教授于2018年4月13日，来我校作了题为“深度教学的几个关键问题”的报告。他提出，深度教学是完整的、深刻的知识教学，深度教学是以对知识的完整理解为基础的教学，深度教学是丰富学习层次、提升学习境界的教学。要培育良好的学习心理，课堂要有文化敏感性和文化包容性。2.认知心理学理论认知主义学者认为：学习不是在外部环境支配下，被动地形成“刺激——反应”联结过程，而是学习者主动获得知识的过程；学习不是通过简单的练习与强化而形成的反应定型，而是学习者对信息的输入和输出的加工过程；学习者是一个积极的参与学习活动的人。3.建构主义理论建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的中四大要素。建构主义倡导的教学模式是：以学生为中心，在整个教学过程中，教师是组织者、指导者、辅导者和促进者，教师的作用是基于学生原有知识背景和经验，创设情境、协作、对话、意义建构等学习环境，激发学生内在学习动力，发挥学生学习的主动性、自主性和能动性，让学生通过自己独特的认知方式和生活经验对外在信息产生独特的理解、感悟、体验，引导学生进行自主建构，以形成结构化的知识、方法。4.知识分类学习理论。奥苏泊尔认为有意义的学习可分为表征学习、概念学习、命题学习、解决问题和创造等五类。英国哲学家波兰尼认为知识可分为两类：明确知识和默会知识。许多认知心理学家把学生的知识概括为三大类，即陈述性知识、程序性知识和策略性知识。我国著名心理学家皮连生教授认为，从教学设计的角度考虑，这是目前对知识的一个最佳的分类。（二）研究目标1.研究高中学生“核心素养”与各学科“深度教学”整合的策略。细化“核心素养”的要素，使之有层次性；把握“深度教学”的策略，使之富有操作性。2.

从课程设计、内容整合、学习方式、学习评价等方面探索出基于发展学生核心素养的高中各学科深度教学途径和课堂模型。在教学实践活动中提升学生自我积累、体验、探究的能力，实现自我发展、自我超越和自我升华。3.

结合教学案例来作定性的分析评价，总结实践的经验，积极宣传推广，发挥示范效应。（三）研究内容1.基础研究：①现状调查。通过访谈、观察，把握高中各学科教学的现状，分析学情和教情，找出存在问题。②基本理论研究。A.“核心素养”与“深度教学”的关系研究。B.深度教学的内涵、特征、基本理念研究。2.实践研究：①结合现状分析和理论探索，开展基于核心素养的高中各学科深度教学的行动研究。②以高中阶段主要学科的课堂教学为研究对象，研究高中学生“核心素养”与各学科“深度教学”整合的策略。③构建新高考背景下“全科优势，核心素养”办学理念的课堂教学支撑系统。④以培养核心素养为价值导向的深度教学的评价研究。（四）研究假设1.深度教学与重视情景创设、重视师生互动的课堂是不同的。2.知识教学是有层次的，学生学习也是有阶段性的。深度教学将有助于提高学生学习效度。3.核心素养与各学科教学深度整合将有助于学生综合素养的提升。4.课堂教学中重视基础知识的深度教学，将为形成学生运用知识的能力提供厚实支撑。（五）创新之处1.聚焦核心素养下的深度课堂教学效度。审视自主性、合作性、探究性的课堂教学，通过以知识教学为基础的深度教学，聚焦任务，在教师的引导下，学生围绕着具有挑战性的学习主题或任务，积极参与、体验成功、获得有意义的发展。2.聚焦学校文化。构建新高考背景下“全科优势，核心素养”办学理念的课堂教学支撑系统。三、课题思路与计划（一）研究思路本研究遵循了“现状调查——文献查阅——理论梳理——行动探索——提出策略”的研究思路。建构立足核心素养的“任务驱动—内容拓展—深度体悟—评价反思”教学模型。（二）研究方法1．个案研究法。借助师生访谈，了解师生对深度教学中发展核心素养的认识与看法；同时，运用观察法，深入课堂了解课堂教学基于学生核心素养发展的现状以及实施策略后改进情况，进行对比分析。2．文献研究法。梳理高中学科深度教学理论及其教学策略，提炼深度学科教学思想，抓住深度学科教学的特点，找到基于学生核心素养发展的高中学科深度教学策略；梳理核心素养的教育理论，细化其内涵，以便明确高中学科教学的具体要求，同时也便于找到深度教学与之对接点。3．行动研究法。理论学习与课堂教学紧密结合，在行动中研究，在研究中反思，通过教学案例，进行理性分析，提升理论指导的基准性和实践的可操作性。4．案例分析法。通过研读、观看富有深度教学的学科课堂案例，对其进行客观性的分析评价，总结出深度学科教学的特点，从而探索出发展学生核心素养的学科深度教学途径和课堂模型。（三）实施步骤1．准备阶段：（xx.05—xx.10）调查分析，学习理论，收集资料，设计方案，申报课题。2．实施阶段：（2xx.10—xx.12）课题研究内容细化，实施研究。接受开题论证。积累案例分析，接受中期检查，进行中期成果汇报展示。3．总结阶段：（2xx.01-xx.12）整理研究成果，撰写研究总报告和工作总结申请结题。数学必修模块与选修模块衔接与整合的研究开题报告《数学必修模块与选修模块衔接与整合的研究》课题，是资阳市普通高中课程改革专项课题。本课题顺应新课程改革的需求，积极整合必修模块和选修模块的教学内容，既尊重教材，又不墨守陈规；既衔接整合，又不一步到位；既注重通法，又不落陈套。本课题意在改革现有的传统教学模式，寻找一个适合学生学习和发展的教学体系，培养学生学习数学的兴趣，增强学生学好数学的信心，提高学生学习效率，让学生快乐学习，体会数学的实用性和科学性。课题的提出课题提出的背景《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基【2001】17号）、《普通高中课程方案（实验）》（教基【2003】6号）、《关于进一步加强普通高中新课程实验工作的指导意见》（教基【2005】6号）相继出台，课题组开始关注高中课程改革。随着新课改的深入推进，课题组在2010年7月接受了普通高中新课程三级培训；2011年3月课题组又听取了由金太阳公司聘专家组所作的关于普通高中新课程改革的讲座。课题组意识到：正确处理必修课和选修课的内容，合理安排教学进度,更新教与学的观念，转变教与学的方式，是新课改的主要任务，也是课题研究的主要内容。高中课本不是如何教完，而应是如何学完。课题组将借鉴美国19世纪末开始，现正被大、中、小学大力提倡的“以问题为中心的学习”和“以项目为中心的学习”的成功经验，引入了“研究性学习”这一研究方法。本课题还希望能够改变学生的学习环境乃至生存环境，把中学生从“课堂上被动听老师讲，课堂外埋头于书本，专心做大量与实际生活严重脱离的练习中摆脱出来，从过于沉重的课业负担中走出来。于是，课题组提出了“数学必修模块与选修模块衔接与整合的研究”课题。课题研究的现状国外研究现状：实行选修课最早的国家是德国，德国教育家洪堡在柏林大学倡导并推行“学习自由”，主张由学生自行选择学习的课程、教师和学校，自行安排学习顺序和进度。法国、日本、俄罗斯等国家的中小学课程改革呈现出逐渐加强选修课程的趋势。如美国高中选修课程占总课时的比重为1/2，鼓励学生多修习选修课。国内研究现状：自20世纪60年代以来，选修课逐渐兴起，逐渐开始研究。四川省自2010年开始全面实行新课程教学，经过课题组的调研，发现主要存在以下几个方面的问题：1、部分教师未掌握《课程方案》和《课程标准》，不能构建新的知识体系，依赖于过去的教学经验和思维惯性处理新教材，导致“穿新鞋走老路”，使教学效果大打折扣。2、部分教师不理解新教材的编写思路及内容处理的特点，盲目认为新教材不系统，不全面，规律性差，不能整合处理好教材和教法造成课堂教学的高耗低效。3、部分教师不能准确把握教材内容的深广度，不研究新教材或研究不够，过多超前、超标进行教学，致使课时紧张，学生学业负担加重。4、部分教师还习惯于采用传统的习题教学和训练模式，加之市场上习题及教辅资源往往偏难、偏繁、偏旧，使学生负担加重，导致学生失去了学习的兴趣和信心。5、部分教师把学生当作“物”，把教育当作一种物化教育，抹杀学生个性差异，忽视学生的主体性，也压抑了学生的创造性，学生学得苦，成了接纳知识的容器。（三）课题研究的意义《新课标》提出：人人学有价值的数学，人人能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。新课程分必修和选修两大模块，必修是学生的基本课程，选修是学生的发展课程。正确区别必修与选修的差别，才能有效地指导我们的教学。如果能够灵活安排，衔接整合好必修模块与选修模块，不仅有利于教师自身知识水平、业务能力的提高，还有利于满足学生多样的学习需求，有助于学生情感、态度、价值观的培养，为学生打好学习高等数学前的数学知识基础，提高数学技能。从2010年9月开始，高一新生将全面实施新课程，对于选修模块与必修模块的衔接与整合的研究，不仅可以为我们的数学教学工作提供参考，也有利于校本课程的研究，让不同的学生得到适合自己的发展。课题的界定和理论依据（一）课题的界定必修模块：必修课程是每个学生都必须学习的数学内容，包括5个模块，共10学分。必须课程内容确定的原则是：满足未来公民的基本数学需求，为学生进一步的学习提供必要的数学准备。必修课程的呈现力求展现由具体到抽象的过程，努力体现数学知识中蕴涵的基本思想方法和内在联系，体现数学知识的发生、发展过程和实际应用。选修模块：选修课程由系列1，系列2，系列3，系列4等组成。对于选修课程，学生可以根据自己的兴趣和对未来发展的愿望进行选择。选修课程内容确定的原则是：满足学生的兴趣和对未来发展的需求，为学生进一步学习、获得较高数学素养奠定基础。必修模块与选修模块的衔接与整合：根据我校实际和学生的学习情况，通过自主学习、合作学习、研究性学习等学习方式，合理安排必修课程与选修课程内容，通过教师的加工，让学生在获得知识与技能的同时学会学习和形成正确价值观。（二）课题的理论依据《四川省普通高中课程方案（实验）》、《普通高中数学课程标准（实验）》为课题研究和实践提供理论指导。课题将优化必修课教学，积极实行启发式、讨论式、活动式教学，准确把握和全面落实新课程的教学目标，提高教学效益。课题研究的目标、内容和对象课题研究的目标我们研究的课题将改革现有教学模式，改除原有课程的陈旧、单调，改掉学生缓慢地、被动地学习习惯，改变填鸭式的教学方式，让学生主动去学习、去实践，使学生更富有创新精神。改革过分注重传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生身心发展，培养终身学习的愿望和能力。我们将把培养学生“具有永不满足，追求卓越”的态度以及发现问题，提出问题，从而解决问题的能力作为基本目标。我们相信，该课题对培养学生辩证唯物主义世界观，创新精神和实践能力也具有重要作用。课题研究的内容初高中数学的衔接与整合高中必修模块和选修模块的衔接与整合课题研究的对象￥￥￥￥学生高2***级**班学生作为研究对象，完成高中课程的衔接整合教学。观察学生，发现并确认学生学习兴趣才能，因材施教，因势利导，据不同层次学生设计培养方案。四、课题研究的基本思路（一）教师要求1、钻研《课程标准》，更新观念，在教学中实践新课程理念。2、恰当的制定教学目标，注重落实，用心理解必修模块和选修模块的定位，严格控制教学内容深广度。3、改进教师的教学方式，丰富学生的学习活动，密切联系学生生活实际，自主学习活动，充分挖掘学生求知欲。4、注重基础，提高能力，培养应用意识和创新意识。5、提倡团结协作，资源共享，提高教师群体利用资源的水平。6、精心设计问题，大胆放手，开展各种探究学习、合作学习、自主学习。7、注重信息技术与数学教学的整合。（二）、基本措施1、研究策略（1）、合作学习策略：全组成员齐心协作，认真倾听有利意见，勇于接受别人的先进意见，把握有利资源进行教学。（2）因材施教策略：新课改要以人为本，对于学生的个性特征，知识技能基础要逐一了解掌握，找到适合学生的教学模式，培养学生主动，活泼学习，对于学生不理解的知识，实行单独辅导。（3）开放教学策略：新课程中选修内容比原有教材内容增添许多，根据学生以后发展需要，学生可自主选择要学习的内容。在教学内容的安排整理上，既要适合学生个性需求，又要符合新课标要求，提高课堂教学有效性。（4）激发学生动机策略：纠正把数学教育只当作思维训练甚至是解题训练的偏狭教育观，使学生接受科学教育与人文教育相结合的全面数学教育，让学生明确学习目的，利用各种途径激励学习动机，让学生主动参与学习。（5）促成有效迁移策略（6）调控学生注意策略（7）学法指导策略（8）激励性评价策略2、研究方法（1）文献资料法：学习别人已有的先进成果，构建自己的研究理论框架及研究方向。（2）行动研究法：课堂教学模式的构建不