高二化学学困生学习策略实证研究

高二化学学困生学习策略实证探讨摘要中学教化是学生世界观、价值观、人生观形成以及创新实力、实践实力发展的重要阶段。中学教化必需为每个学生的成长、成人、胜利奠基。上海试验性示范性中学对上海基础教化发展起着不行忽视的引领作用。以人为本、助人发展，为每一个学生的终身发展服务是其必需担当的历史使命。大班授课和同质竞争确定了在这样一个优势群体中也不行避开地出现学习困难的学生。试验性示范性中学的学困生群体有别于一般意义上的学困生，导致学习困难的因素可能更多在于学习方法和思维习惯上，即学习策略水平的差异上。学习策略是让学生主动、高效学习的关键因素。对学困生的特点和学习本质的理解是有效教学的基础。因此，开展试验性示范性中学学困生学习策略探讨具有肯定的创新性和较强的实践意义。本课题在文献探讨的基础上厘定了有关化学学习策略的探讨主要存在的问题有：（1）已有有关化学学习策略的探讨视角较为零散，缺乏系统化，理论探讨的力度不够，尤其是缺少对化学学习策略的科学界定；（2）学习策略的探讨对象主要聚焦于不同学段的学生，但对同一学段中具有不同学业表现的学生的化学学习策略的特征关注不够；（3）由于对化学学习策略内涵建构的缺失，使得很多实证调查的问卷设计的内容和结构备受质疑，由此而形成的学习策略的特征和训练举措等结论也值得拷问。（4）很多探讨主要解决的是中学学生在学习化学新学问的阶段（高一年级)如何运用学习策略的问题，而对于化学学习深化阶段高二、高三年级学生探讨很少涉及，尤其是针对学困生的学习策略探讨就更少。为此，本课题在综合已有探讨工作的基础上，从试验性示范性中学化学学困生转化的现实意义动身，将学习策略探讨与化学学科相结合，设计并实施了以下的探讨工作：一是从理论上对化学学习策略进行了更加深化的探讨。首先，通过文献梳理进一步明确了学习策略的概念及其构成，其次结合化学学科的特点，构建化学学习策略的定义，强调化学学习策略包含化学认知信息加工策略、化学元认知策略和目标管理规划策略三个方面，为后续实证探讨奠定了坚实的理论基础。二是对试验性示范性中学二年级化学学困生进行界定。从探讨者和教学实践者的视角，综合示范性中学的学生特点以及教化探讨中对学困生的定义，对本课题的探讨对象作出了明确和规范的界定。三是开展试验性示范性中学二年级化学学困生和学优生学习策略的整体水平的调查探讨。基于化学学习策略的构成和内涵设计调查问卷分析高二学生化学学习策略的水平和特点，形成学优生和学困生化学学习策略水平差异显著的基本结论，并依据探讨结果提炼进一步探讨的核心问题，即确定化学认知信息加工策略和化学元认知策略是导致学困生学习策略水平较低的关键缘由，其中“理解加工”和“监视与限制”是两个学习策略中差异最为突出的方面。四是在学习策略整体调查的基础上，设计并实施了纵深式的探讨：利用出声思维法开展了“高二化学学困生认知策略特点及差异探讨”，揭示出学困生化学认知加工策略的特点和存在的问题。主要结论有：高二化学学困生与学优生留意策略差异不明显；高二化学学困生组织加工策略和精细深加工策略水平较低；高二化学学困生不能自觉地运用复习保持策略；问题情境的困难程度干脆影响高二化学学困生的加工水平。利用问卷调查法，开展了“高二化学学困生元认知策略特点及差异探讨”，揭示出学困生化学元认知策略的特点和存在的问题。主要结论有：高二化学学困生的元认知实力普遍弱于学优生，并且达到了极其显著性差异水平；在元认知实力的四个项目上，监视实力差异最大，其次是调整实力、限制实力、反思实力，均达到显著性差异水平。最终综合实证探讨形成了最终的探讨结论，并依据教学实践阅历和行动探讨中的胜利案例，给出了提升试验性示范性中学二年级化学学困生学习策略水平的针对性教学建议。关键词：化学学习策略学困生试验性示范性中学书目摘要第1章问题提出与课题设计……………（4-7）1问题提出…………42探讨过程设计……………………5第2章化学学习策略的理论建构………（7-9）1学习策略的概念及构成…………72化学学习策略的概念及内涵……………………8第3章实证探讨…………（9-24）3.1高二化学学困生学习策略水平特点及性别差异探讨…（9-15）1探讨问题……………92探讨程序…………103结果分析…………144探讨………………115结论………………153.2高二化学学困生认知策略特点及差异探讨…………（15-19）1问题提出…………152探讨程序…………153结果分析…………164探讨与结论………………………173.3高二化学学困生元认知策略特点及差异探讨…………（19-24）1探讨问题…………192探讨程序…………193结果分析…………214探讨………………235结论………………24第4章探讨结论与启示………………（24-32）1探讨结论………………………242教学启示与建议………………26参考文献…………32附录…………（33-36）第一章问题提出与课题设计1问题的提出世界在飞速发展，时间列车把我们送至21世纪，在充溢竞争、充溢变革的21世纪，人们假如不能随时学习新学问、新技术、新思想，就会很快被社会淘汰。如何教给学生终身受用的学问和本事？如何为学生的终身发展打好基础？让学生学会怎样学习和学会怎样思索，应当是当前学校教化最重要的任务之一。目前我国的教化正处在从“应试教化”向“素养教化”的转型期。素养教化不是“精英主义教化”，而是“大众化教化”，是面对全体学生的教化。通过教化，使全体学生的基本素养得到普遍提高，使他们的特长和潜能都得到发展，使他们都能有适合自己的发展方式。中学新课程改革提出以“学生发展为本”的教化观念，“全体学生的发展而不是部分学生的发展”是其要义之一。最近《上海市中长期教化改革和发展规划纲要》（征求看法稿）进一步提出将来上海的教化要为了每一个学生的终身发展服务，要着眼于每一个学生长远发展，要使每一个学生终身学习意识和实力显著增加。这是对教化的更高、更深层次的要求。上世纪90年头末，上海基础教化超常规发展。为适应上海建设现代化国际大都市的须要，上海建设了一批试验性示范性中学，通过对素养教化的试验与示范，以这批学校办学的高素养、高质量和高效益，带动了上海基础教化整体水平的提高。试验性示范性中学拥有优秀的、高质量的老师加上办学条件优越，吸引了大批的优秀学生，而且试验性示范性中学有择优录用新生的权利，优秀生源大量集中，然而试验性示范性中学的优秀学生群体中，照旧无法避开由于学生的个别差异以及其他主客观缘由而引起的学习困难现象。导致学生学习困难的缘由是多种多样的，有心理的因素，教化的因素，环境的因素，学习策略的因素。不同性质的学困生群体形成的成因往往具有肯定的特征性。示范性中学二年级化学学困生是一个特殊的群体，他们不是一般意义上的学困生，他们当中大部分人曾经也是以骄人成果被学校录用，在初中或是高一阶段的很长一段时间里学业发展顺当，并且对化学学科具有深厚爱好，确定以化学作为高考目标，由此可见，造成化学学习困难的根源不在于智力因素，在肯定程度上也与学习爱好和动力不足等非智力因素无关，更无涉整体的教化环境和师资条件，对这部分学生学习困难缘由的探究显得更加具有挑战性和现实意义。综合现有对试验性示范性中学学困生的探讨和考察，学习策略已然进入到探讨者的视域中。学习策略的探讨迄今已有半个多世纪，近年来，基于学科的学习策略探讨设想层出不穷，英语、语文、数学、物理等学科学生学习策略的探讨成果不断涌现，进一步丰富了学习策略探讨的理论基础，并为学习策略理论作用于学科教化现实供应了更多具有实践价值的思索。化学学科的学习策略探讨同样备受关注，如王祥针对化学学科学问特点和初中学生的认知特点提出针对性强的初中化学学习策略；[2]邓喜红以长沙市4所中学的高一学生为调查对象，调查和分析了高一学生化学学习策略的运用现状，揭示高一学生化学学习策略的特征；[3]奉青以23名阅历丰富的专家型化学老师为调查对象,提取转型时期中学生化学学习的策略，并实施教学试验，以探讨策略训练的有效性；[4]李秀将学习策略的探讨与概念的学习相结合,对中学化学教材中繁杂多样的基本概念加以分类，并对不同类型的概念运用不同的学习策略进行对比，评价其优劣，说明其中一种策略的有效性，以求从实践的角度，探求一种符合中学生学习认知规律、激发学习爱好、主动主动探究、体现创新精神的学习方式等等[5]。以上的探讨工作从最初阅历性的推断、理论的思辨渐渐向实证领域拓展，探讨的关键词涉及到了“学段”、“特征”、“运用现状”、“训练”等，对不同学段、不同课程背景、不同群体的化学学习策略进行了热情的探讨，探讨成果丰硕。与此同时，我们也不难发觉已有有关化学学习策略的探讨视角较为零散，缺乏系统化；理论探讨的力度不够，尤为突出的是缺少对化学学习策略的科学界定；学习策略的对象性主要聚焦于不同学段的学生，但对同一学段中具有不同学业表现的学生的化学学习策略的特征关注不够；此外，由于对化学学习策略内涵建构的缺失，使得很多实证调查的问卷设计的内容和结构备受质疑，由此而形成的学习策略的特征和训练举措等结论也值得拷问。特殊值得关注的是，很多探讨主要解决的是中学学生在学习化学新学问的阶段（尤其是高一年级)如何运用合理的学习策略，而对于影响学生最大的高二化学学习深化阶段，则很少有人探讨行之有效的学习策略，尤其是针对学困生的学习策略探讨就更少。综合以上分析，本课题旨在通过理论探究，建构化学学习策略的基本内涵，在此基础上将实证探讨的对象确定为上海市示范性中学松江二中高二年级学生，重点考察化学学困生群体，基于化学学习策略的构成和内涵设计调查问卷分析高二学生化学学习策略的水平和特点，并以此为依据进一步设计试验分别深化考察学困生与学优生的认知策略和元认知策略的主要差异，在此基础上提出针对性的指导建议，以提高学困生化学学习策略水平，促使试验性示范性中学二年级化学学困生的转化。2探讨过程设计2.1探讨阶段：本探讨分为理论建构和实证探讨两部分，共有五个阶段，探讨过程如下所示：高二化学学困生学习策略实证探讨高二化学学困生学习策略实证探讨“化学学困生”的界定和化学学习策略的理论建构探讨一：高二化学学困生学习策略水平特点及性别差异探讨探讨二：高二化学学困生认知策略特点及差异探讨实证探讨结论与教学启示探讨三：高二化学学困生元认知策略特点及差异探讨阶段1为理论建构阶段。在该阶段，我们综合分析国内外探讨中对学习策略的界定和学习策略成分的探讨，结合化学学科学习的特征，尝试构建相对合理的化学学习策略内涵。阶段2为试验性示范性中学二年级学生化学学习策略整体水平和特征的调查探讨阶段。通过对高二化学学困生与学优生学习策略的比较探讨，试图了解学困生学习策略整体的水平和特点，揭示学习策略对学困生的影响。阶段3为试验性示范性中学二年级化学学困生认知策略特征探讨阶段。该阶段旨在通过调查了解化学学困生的认知策略与学优生的主要差异，揭示导致差异的影响因素。阶段4为试验性示范性中学二年级化学学困生元认知策略特征探讨阶段。该阶段通过对化学学困生与学优生元认知策略的比较探讨，试图了解学困生的元认知策略的整体特征，揭示学困生与学优生之间存在的差异及引起差异的本源。阶段5为形成结论和设计教学策略阶段。在该阶段，对学习策略的整体特征比较、认知策略以及元认知策略等构成要素的比较结果进行统整分析，形成最终结论并获得提高学困生学习策略水平的启示。2.2本探讨对“化学学困生”的界定本课题的探讨对象为试验性示范性中学二年级化学学困生，该群体的特征是智力正常，对化学学习抱有热忱，但是在化学学习遇到明显困难，学习效率较低，学习成果低于自我期望，往往要比其他学生耗费更多的时间和精力，才能达到群体的平均水平。理解本探讨所指的化学学困生的含义，应把握以下几点：化学学困生的化学学习困难不是由智力落后、感官障碍或缺乏学习机会等因素造成的。各级各类学校都存在学困生群体。但不同学校化学学困生的含义和成因不完全相同，甚至还可能存在较大差异。化学学困生的化学学习困难是可逆的或基本可逆的，即通过老师的指导和学生的努力，化学学习困难的状态可以转化。化学学困生具有明显的学科倾向性，在其他学科的学习中可能适应良好，成果优秀。其次章化学学习策略的理论建构1学习策略的概念及构成1.1学习策略的概念1956年，美国闻名心理学家布鲁纳针对学校只重学问教学，忽视学生智力发展与学习方法指导的弊端首次提出“认知策略”概念，其后学习策略作为专用名词在教化学和心理学领域逐步形成和确立起来。学习策略作为一个完整的概念从提出到现在己经几十年了，但目前人们对学习策略的概念还没有一个统一的界定。[6]依据已有文献，归纳为以下五种观点：学习策略是内隐的学习规则系统，如杜菲(Duffy，1982)；学习策略是学习的程序与步骤，如里格尼(Rigney，1975)；学习策略是具体的学习方法或技能，如梅耶(Mayer，1988)；学习策略是学习调整的限制技能，如尼斯比特(Nisbet，1986)；学习策略是学习方法和学习的调整与限制的有机体，如丹塞路(Dansereau，1985)。[7]国内学者在学习策略的探讨过程中也对学习策略的定义作出了种种阐述，如史耀芳认为“学习策略是学生在学习过程中为达到肯定的学习目标有意识地调控学习环节的操作过程”(1991)。黄旭认为“学习策略是指个体在特定的学习情境里用以促进其获得学问或技能的内部的方法之总和”(1992)。刘电芝认为“学习策略是学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧及其调控”(1997)。[8]综合国内外学者的探讨，可以把学习策略的概念简洁表述为：学习策略是学生在学习过程中针对肯定的学习任务、为了达到肯定的学习目标有意识的调控学习环节以提高学习质量和效率的过程。学习策略在学习过程中的主要作用是使学习者对学习活动进行自我调整和限制。这种对学习活动的调整和限制就是在具体的学习过程中，针对具体的学习内容，对“怎样学”“学到什么程度”和“学会了什么”等一系列问题进行决策，并将这种决策在具体的学习活动中实施。从以上分析不难发觉，只要是有助于提高学习质量、学习效率的程序、规则、方法、技巧及调控方式，都应当在学习策略的范畴之内。它既可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。1.2学习策略的构成对于学习策略的构成，国内外探讨学者从不同的侧面绽开了深化解读。依据学习策略涵盖的成分麦克卡等人1990年对学习策略的成分进行了总结。他们认为，学习策略包括认知策略、元认知策路和资源管理策略三部分。麦克卡关于学习策略结构划分的比较具体，让人能清晰地知道有哪些学习策略,具有很强的可操作性，在此基础上可以有针对性地进行学习策略的教学和训练。依据学习策略所起作用丹塞雷认为，学习策略是由相互作用的两种成分组成的，一种是基本策略，被用来干脆操作课本材料，如领悟和记忆策略；一种是协助性策略，被用来维持合适的学习心理状态，如用心策略。依据学习策略的可教性比格斯把学习策略划分为大策略、中策略和小策略。大策略可迁移性最大，距任务最远，可教性最差；中策略既可教，迁移性也较大；小策略距任务最近，可教性最好，但教学的可迁移性小。依据学习的进度加涅依据学习的绽开过程把学习策略分为选择性留意策略、编码策略、知道何时运用某一策略、检查学习策略的有效性。[9]综合以上对学习策略构成的不同划分，主要从学习策略的作用属性（用于做什么）、作用阶段（什么时候用）、作用的可迁移性（可不行以习得并在其他情境中运用）等角度来进行，这是学者关凝视角转换的结果。我们在探讨某一群体的学习策略问题时，往往应当选择统一的视角将以上要素进行整合，以此来揭示其全貌。为此，在综合国内外的探讨基础上，我们认为学习策略主要由认知策略、元认知策略和目标管理规划策略三个方面组成，其中认知信息加工策略可分为心情准备、理解加工、感知选择、复习保持等；元认知策略可分为监视、限制、调整、反思等；目标管理规划策略也可分为看法动机、时间规划、应试寻求他人支持策略等。2化学学习策略的概念及内涵为了对化学学习策略作出一个科学的界定，除了综合考虑以上对一般学习策略的理论探讨发觉之外，我们还须要结合化学学科的具体特征，不同学科的学习策略具有由学科衍生出来的特殊性。化学是在原子、分子层次上探讨物质的结构、组成、性质及其变更规律的科学。作为一门基础自然学科，化学有着与其他学科不同的一些学问特点。这些特点对于学生化学学习策略的选择和应用起着确定性的作用。概括地说，化学有本学科独有的语言体系—化学用语，包括元素符号、化学式、化学方程式等，学生只有驾驭了这些化学用语才能解决化学问题。尤其是表征化学反应的化学方程式的记忆是学生在学习中普遍感觉较困难的；化学是一门试验科学，在试验的学习过程中，学生要具备良好的视察实力、总结实力、动手实力以及利用基本学问解决实际问题的实力等；化学不是一门抽象的学科，它是和人们的生产生活亲密相关的。因此化学学习也是以学习者已有学问阅历作为基础和背景，对新的学问信息进行加上、理解，从而不断丰富和完善学习者的认知结构；作为理科，化学也存在一般理科所共有的对学生逻辑思维的训练。如对解决计算题、推断题等题型时都会要求学生具有较好的逻辑思维；无论从学习的过程来分析，还是就科学的本质而言，化学学习须要学生主动探究。化学用语、试验、以生活阅历为基础、逻辑思维、科学探究等等在肯定程度上反映了化学学科的基本特征，也确定了化学学习的本质，成为确定化学学习策略的基础。[10]在前人对学习策略概念探讨的基础上，我们将其与化学学科的特征相结合，认为化学学习策略是学习者在化学学习活动中进行有效学习的程序、规则、方法、技巧及对其进行选择、运用及调控的方式，是学习者在化学学习过程中的学习策略。结合以上已初步确定的学习策略构成：认知策略、元认知策略和目标管理规划策略三个方面，我们将其与化学的学习过程整合一体，形成化学学习策略的基本内涵：在化学学习中，认知策略表现为针对化学学科的学问特点对所学习的化学学问如物质的性质、试验操作和现象、化学基本概念和原理等进行分析、归纳，演绎或综合的策略。其中记忆策略的运用主要表现在是指运用记忆的一般规律,有效地记忆物质的性质的内容。思维策略、精加工策略和组织策略则主要是在于构建或突出如何更好的理顺化学的学问体系、运用所学学问解决具体问题等方面。在化学学习中，元认知策略主要指学生个人对自己的化学学习实力、学习风格、化学思维模式及思维发展水平的相识以及对化学学习内容、目标、学科特点的相识等。其具体表现为：学习前对学习结果的预感，学习中监控性地检查自己的学习行为,对思维进程不断进行自我评价，对方向正确的操作支持，对操作中的错误试着从别的角度选择思维方法和策略，学习活动后体验到最终的胜利或失败所带来的喜悦或焦虑。在化学学习中目标管理策略具体表现为：学习前调整心态，端正看法，依据学习任务和个人特点制定学习支配，包括学习时间支配、学习的具体步骤、可能用到的学习策略等；学习活动过程能针对存在的问题寻求合作或帮助，实行有效补救措施。第三章实证探讨3.1高二化学学困生学习策略水平特点及性别差异探讨1探讨问题学困生是感官和智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生。他们的化学学习策略与其他学生有什么区分？他们的学习策略是否存在性别差异？其学习策略的结构又有什么特点？本探讨通过对高二化学学困生与学优生学习策略的比较探讨，试图了解学困生学习策略的整体水平和特点，揭示学习策略对学困生的影响，为学困生的鉴别与矫正供应心理学依据。2探讨程序2.1调查工具周勇垒的《初中生学习策略问卷》是一个比较志向的测量和诊断学生学习方法和学习策略的评估性工具，该量表中对学习策略的分类与本探讨的基本一样，我们以其量表为参照，结合高二学生化学学习和认知发展的特点改编形成预料问卷。选取上海市松江二中高二年级选修化学的学生进行大样本施测，在预料基础上删除了信度、效度较低的项目，调整了问卷结构，并请专家对问题的适切性作出评价，最终形成《中学生化学学习策略问卷》（见附录1）。问卷内容由化学认知信息加工策略、化学元认知策略和目标管理规划策略三个因素组成，各因素中又包含若干项目，总共12项，每个项目又包含了若干微观要素，其结构如图1所示。该问卷由56题组成，每道题对应一个微观要素，每题后有五个可供选择的选项（完全符合、基本符合、有时符合、基本不符合、完全不符合），计分时奇数题按4、3、2、1、0得分，偶数题按0、1、2、3、4得分。[11]问卷的各因素及总问卷的相关性分析表明问卷具有较好的结构效度，并且说明本探讨中对化学学习策略构成的分析是正确的。问卷各因素的α一样性信度较好，总量表的α一样性系数达到0.66以上，说明本问卷具有肯定的牢靠性。以上这些可以说明该问卷有较为志向的信度和效度，且具有较强的实践操作性。化学学习策略化学学习策略化学认知信息加工策略学习准备（内容、信念、心情、感受性、爱好）感知选择（其次课堂、信息选择、效果、学习环境、选择性、系统性）理解加工（联想、复习、记忆、精细思维加工、归纳、思维、思维灵敏性）复习保持（复习频率、方法、效果、复习支配）化学元认知策略限制（心情、留意力、意志）监视（方法、进度、加工）调整（支配、适应性、学法、方法、精力、科学性）反思（效率、重点、方法、习惯、速度）目标管理规划策略看法动机（目标、归因、自觉性、主动性、独立性）时间规划（短期性、长期性、合理性）应试（复习时间、时间支配、冷静、自信）寻求他人支持（他人、用具、人际、资料）图1《中学生化学学习策略调查问卷》结构2.2被试选取本探讨提取上海市松江区松江二中高二年级选修化学学生在高一学年的四次成果,包括两次期中考试和两次期末考试成果，进行权重分析，即依据公式(X1+X2)×0.4+(X3+X4)×0.6进行数据处理，依据所得成果排名，选取排名前后各百分之十的学生确定为学优生和学困生，最终再依据任教老师的视察对被试进行适当的补充和调整，从而确定探讨对象，学优生18名，学困生22名。2.3探讨实施过程在指定教室和规定时间内，首先由任教老师组织说明调查的目的和要求，然后发放问卷，被试独立完成问卷，回收问卷40份，经检查分析，有效问卷40份。本探讨利用SPSS15.0软件对有效问卷进行统计分析。3结果分析3.1学困生与学优生的学习策略总体比较本探讨将全部学优生与学困生化学学习策略中的三个因素得分和总分分别进行统计，并进行比较，结果见表1：表1学困生与学优生的化学学习策略的比较（M±SD）学生类型人数化学认知信息加工策略化学元认知策略目标管理规划策略总分学优生学困生182259.56±8.0448.82±7.8451.67±7.6536.91±10.3148.44±6.5939.77±7.07159.66±20.47125.50±22.71T4.2625.0383.9774.946P.000.000.000.000表1的结果显示，学困生与学优生的化学学习策略总分上存在显著性差异（T=4.964，P=0.000），平均分相差34.16分；在化学认知信息加工策略（T=4.262，P=0.000）、化学元认知策略(T=5.038，P=0.000)和目标管理规划策略（T=3.977，P=0.000）三个因素上均存在显著性差异，其中化学元认知策略因素差异最为明显。3.2学困生和学优生的学习策略微观比较为了进一步了解学优生和学困生在化学学习策略三个因素中的具体差异，本探讨将他们在三个因素中12项的得分分别进行比较，见表2：表2学困生与学优生的化学学习策略三因素的微观比较（M±SD）因素项目学优生（n=18）学困生（n=22）TP化学认知信息加工策略学习准备感知选择理解加工复习保持14.89±2.8918.06±2.6917.27±2.549.33±2.6611.05±2.9015.55±3.0414.50±3.107.72±2.454.1762.7373.0551.985.000.009.004.054化学元认知策略限制监视调整反思12.28±2.608.72±1.8117.56±3.0313.11±3.148.59±3.376.23±2.2013.00±3.989.09±3.563.7963.8563.2613.189.001.000.003.003目标管理规划策略看法动机时间规划应试寻求他人支持16.83±2.438.72±1.8710.56±2.6612.33±1.8113.82±2.876.59±2.267.95±2.7311.40±2.153.5343.2003.0291.448.001.003.004.156从表2的结果可以看出，除“复习保持”（T=1.985，P=0.054）和“寻求他人支持”（T=1.448，P=0.156）两个项目不存在显著差异外，其他项目学优生与学困生均存在显著性差异；其中学习准备、理解加工、限制、监视、调整、反思、看法动机等项目的差异特殊明显。3.3学困生和学优生的化学学习策略核心要素比较从表2可以看出，在三个因素的12个项目中，“理解加工”、“监视”与“限制”以及“看法动机”等方面的差异特殊明显，因此可以确定它们分别是学困生化学认知信息策略、化学元认知策略和目标管理策略中的核心问题。为了进一步发觉“理解加工”、“监视”与“限制”以及“看法动机”项目中起确定作用的核心微观要素，本探讨对“理解加工”中的联想、精细加工和归纳，“监视”与“限制”中的留意力、方法、进度，“看法动机”中的目标、归因和自觉性进行学优生和学困生的平均分比较，发觉两者在这些核心要素上平均分差距是很大的，见图2。平均分“平均分“理解加工”“监视”与““监视”与“限制”平均分看法动机平均分图2各项目中的核心要素差异比较3.4学困生学习策略的性别差异为了解学困生在化学学习策略上的性别差异，本探讨分别统计了其在三个因素上的得分，见表3：表3学困生的化学学习策略性别比较性别人数化学认知信息加工策略化学元认知策略目标管理规划策略总分男女111145.64±7.1752.00±7.4333.45±8.4540.36±11.2036.63±3.8442.91±8.48115.73±14.05135.27±25.99T2.0441.6332.2792.194P.054.118.035.040表3的结果显示，不同性别的学困生化学学习策略总分存在显著差异（P<0.05），女生化学学习策略总体水平高于男生；其中目标管理策略因素的差异尤为显著；但化学认知信息加工策略和化学元认知策略维度上不存在显著性别差异（P＞0.05）。4探讨4.1高二学生化学学习策略水平调查结果显示，高二学生的化学学习策略水平普遍较高，对学习策略的认知和监控调解实力都相对较强。高二年级是学生学习策略水平最高的阶段，经过一年的中学学习，他们已经很好地实现了初中和中学的连接，学生的学习方式发生了很大变更，新旧学问联系更加紧密。因此，学生更加留意学习策略的良好应用。而且高二是学科学问相互融合、初步进行综合运用的阶段,须要很好地调控和监视学习策略的运用，因此相对于高一年级而言，学习策略的运用要更加困难、困难。可以说高二是培育学生学习策略的关键时期。4.2高二学困生化学学习策略的性别特点在调查中发觉，高二化学学困生学习策略水平也存在女生要比男生稍好的状况，他们的目标管理规划策略水平也形成了显著的差异。男生在学习规划方面的实力低下是导致他们学习成果差的重要缘由。他们对时间、学习环境和个人努力的管理，以及获得其他人的支持等方面都表现得差强人意。学习动机水平也明显低于所在的群体。所以关注学困生的情感体验、培育他们的规划实力可能是使他们摆脱学习困难的一个至关重要的问题。4.3高二学困生化学学习策略探讨的核心问题确定基于调查结果发觉，学优生和学困生在化学学习策略三个因素上都存在显著性差异，其中尤以化学认知信息加工策略和化学元认知策略差异最为明显。而在上述两个基本因素中，“理解加工”和“监视”与“限制”是分别起主要作用的项目。本探讨的“理解加工”项目包含了联想、复习、记忆、精细加工、归纳、思维灵敏性等微观要素，调查显示联想、精细加工、归纳是“信息加工”项目的核心。对以上三个微观要素进行整合分析可见，它们主要涉及学习过程中的组织加工和精细加工两个阶段。其中组织加工阶段须要学生建立学问点之间的联系，归纳、整理形成稳定而易于提取的图式，而利用信息引申、联想，逐级引申，则属于精细加工的范畴。由此可见，组织加工和精细加工策略是导致学困生和学优生差异的本质缘由，成为了我们后续探讨中的核心问题。调查结果显示，化学元认知策略中限制（T=3.796，P=0.001）、监视（T=3.856，P=0.000）、调整（T=3.261，P=0.003）、反思（T=3.189，P=0.003）四个项目均存在极其显著性差异。可以说化学元认知监视、限制、调整和反思是个体在认知活动中，能不断评价认知过程，获得认知活动质量的信息，找出认知偏差，并能适时地调整支配，选用恰当的策略，以保证有效地完成任务的过程。从限制论的观点看，监视和限制是元认知活动必不行少的环节，对于高二学生而言，自我意识得到较大发展，学习的独立性也增加，因而自我监控在学习中的作用就显得越来越重要，其水平与学业表现具有高度的正相关，由此可见，自我监控是化学学困生元认知策略的核心问题。5结论（1）高二年级学生化学学习策略水平得分普遍较高；（2）高二学困生的化学学习策略明显低于学优生，其中元认知策略更低；（3）高二学困生化学学习策略存在显著的性别差异，尤其是目标管理规划策略。3.2高二化学学困生认知策略特点及差异探讨1问题提出认知策略是学习策略的重要组成部分。认知策略的运用是有阶段性的，在认知过程中有低级和高级的不同阶段。“获得信息是学习的初级阶段，是基础；理解编码（如信息的精细加工、记忆组织等）所获得的信息则是更高一级的学习，属于信息深加工的范畴”。可见，组织加工（本探讨中定义为浅加工）和精细加工（本探讨中定义为深加工）策略是认知策略的关键内容。那么化学学困生的认知策略与学优生的认知策略的主要差异何在？精细加工的运用是主要的缘由吗？本探讨探讨化学学困生与学优生的认知策略水平的差异，目的在于找出化学学困生的认知策略方面的特征，以便提出相应的教学策略，实施因材施教。2探讨程序2.1被试选取本探讨被试与探讨一被试一样，探讨者依据实施口语报告的要求以及任教老师的建议在原有被试基础上进行适当删减，从而确定探讨对象，学优生5名，学困生5名。2.2探讨工具测试材料为两道大题，每道大题均依据认知加工水平不同细心设计了5道小题，前3小题考察学生浅加工实力水平，后2小题考察学生的深加工实力水平。其中第2大题难度高于第1大题（见附录2）。2.3施测过程首先探讨者向被试说明口语报告探讨方法的要求以及测试的留意事项，并预设一道结构相像的问题，让学生进行口语报告的练习，熟识相关程序，放松心情。然后实行一对一的方式，发放测试卷，让学生在做题中出声思维，运用录音设备记录过程。测试结束后，探讨者主要依据录音材料中的口语报告和追述，依据学习准备阶段（涉及心情策略等）；浅加工阶段，即完成题设阅读、解答每道大题中认知要求较低的1、2、3小题（涉及复述策略等）；深加工阶段，即解答每道大题中认知要求较高的4、5小题（涉及精细思维加工策略等）；检查检验阶段（涉及复习保持策略等）四个认知阶段进行时间编码分析。四个阶段的时间编码的节点选择分别为：在从学生拿到测试卷到学生示意可以起先解答，确定为完成准备的时间节点，即学生调整好心情准备答题所用时间的计算节点；完成每一道大题的前三小题的时间点为浅加工的时间，即经过阅读题意就可以解答的浅加工时间节点；完成每道大题的第5小题的时间点为精细加工的时间节点，即深加工所用时间的节点；最终是要求学生进行检查的阶段，学生从完成答题到示意检查完毕这一过程的时间为第四个要记录的时间。3结果分析3.1化学学困生与学优生答题总时间比较比较学优生和学困生解答第一和其次大题四个阶段的时间总和(M±SD)，发觉解答第一题时，学优生所用时间少于学困生，两者存在极其显著性差异（T=4.052，p<0.001）；解答其次题的时间，学优生和学困生很接近，不存在显著性差异（见图3）。图3学优生和学困生问题解答总时间比较3.2化学学困生和学优生答题中各认知阶段用时比较依据答题的要求，依据四个阶段，即学习准备、浅加工、深加工和检查检验编码时间，然后统计各个阶段的时间并进行比较(M±SD)，结果表明，学优生与学困生在解答第一题的各个阶段，所用时间均少于学困生，浅加工（T=4.155，p<0.001）和深加工（T=4.520，p<0.001）阶段学优生和学困生存在极其显著性差异，检查检验阶段学优生和学困生差异达到显著水平（T=2.032，p<0.01）；在对其次题进行作答的过程中，浅加工（T=5.342，p<0.001）和深加工（T=5.465，p<0.001）阶段学优生和学困生存在极其显著性差异，但其中浅加工阶段学优生所用时间少于学困生，深加工阶段学优生所用时间多于学困生，检查检验阶段学优生和学困生差异达到显著水平（t=2.166，p<0.01）（见图4）。图4学优生和学困生解答两组问题的不同阶段时间比较3.3化学学困生和学优生的认知加工实力对比在第一题和其次题中，在设置问题时，前三小题均可以通过题设阅读和回忆即可作答，为浅加工题；后两小题，必需在理解题设的基础上进行推理、演绎等精细加工才能作答，为深加工题。依据解答问题的不同加工水平，对被试的得分（每答对1小题得2分）进行统计比较(M±SD)，结果显示，学困生第一和其次题不论是浅加工类型，还是深加工类型得分均低于学优生，其中第一题的深加工类型得分存在极其显著性差异（t=6.035，p<0.001）（见图5）。图5学优生和学困生解答两组问题的浅加工和深加工实力比较4结论与探讨4.1高二化学学困生与学优生留意策略差异不明显留意策略是帮助学习者针对具体的学习任务,对有意留意的安排进行调整限制的一种机制。对化学学习来讲，留意是非常重要的。学习的过程中只有学生留意的参加,才能促使产生对学习内容的感觉、知觉、记忆和思维。在口语报告中，学困生和学优生在学习准备阶段的时间安排均较少，能很快集中留意力和调整心情，投入到问题解决过程中，两个群体在留意策略水平并不表现出明显差异。4.2高二化学学困生组织加工策略和精细深加工策略水平较低组织加工策略是指学生接收信息，对信息进行编码，形成初步的意义建构的过程，而精细深加工策略主要是指学生有意识地将组织加工基础上形成的目标内容，与已学的内容联系起来，使新知与旧识进行最适当、精确与有意义的联系。在测试中，学生浅加工和深加工类型的问题解决实力反映着组织加工策略和精细深加工策略的水平。学困生由于在日常的学习过程中，阅读和思维习惯相对较差，信息捕获实力较弱，对目标信息的感应较迟钝，因此当面临新的问题情境时，理解文字描述的意义所须要的时间较长，甚至读不懂问题的题设。因此，一旦遇到问题，就会表现出思维无法聚焦，流于问题表面，出现读不懂题目的现象。依据第一题和其次题中学优生和学困生浅加工阶段的测试结果（见图4），学困生无论是简洁的题目还是较难的问题，读题的时间都明显比学优生长，并在思索问题的同时，常伴有抓耳挠腮等焦躁的举动，反映出内心的无所适从，有个别被试在阅读其次题时，由于迟迟不能理解题意，最终放弃揣摩题设，实行瞎猜的方式完成对问题目标的推断。学优生的深加工实力水平大大优于学困生，尤其是在解答较难的问题时，表现尤为明显。从图5可知，学优生的深加工问题的得分均高于学困生。虽然图4中其次题学优生深加工过程运用时间较学困生长，但从现场的视察和解答的结果发觉，学优生对问题的思索较为全面和深化，学困生有部分选择中途放弃，因此时间上少于学优生。学优生和学困生的深加工实力差异主要源于学问结构的合理性。学困生对概念或理论的理解不深化，形成的认知结构存在明显缺陷，不利于记忆和提取。当面临新的问题情境时，认知结构处于僵化的状态，学问的调用出现障碍。学困生学问结构的状态影响到了思维的敏捷程度，最终导致学生无法对问题进行简化、图解和概括等一系列的精细加工过程，影响了问题解决的质量。4.3高二化学学困生不能自觉地运用复习保持策略从图4的结果可以发觉，学优生在问题解决的最终阶段能沉稳自觉地采纳复习保持策略，对问题进行再次谛视，对问题解答的过程和结果进行分析推断，从被试的面部表情以及“喃喃自语”反馈的信息中，也可以看出学优生对认知加工过程的清晰相识，测试结果中的时间编码具有切实的意义。学困生在解答第一题时，检查检验所用时间比学优生多，其中个别被试是在探讨者提示的状况才进行检查，被试对问题重新思索的过程，出现间歇停滞的现象，对某些方法或策略的运用产生质疑，或是无法对过程进行串联思索。而难度较大的其次题学困生检查检验所用时间比学优生少，主要是因为之前的加工过程明显受阻，对最终一个阶段的检查任务表现出不耐烦或是已经认定问题解决失败而放弃检查工作。4.4问题情境的差异影响了高二化学学困生的加工水平探讨结果表明，无论是学困生还是学优生，问题结构良好的测试题得分要明显高于结构不良好的问题的得分，这种差异在学困生的得分中特殊明显，说明学困生组织、编码信息的实力较差,对问题题设的理解常常依靠于问题描述的可理解性和逻辑性，对于跳动明显，干脆条件缺失，或是问题目标隐匿的这类问题，学困生的理解加工就明显受限。某些探讨中也发觉,须要进行合理组织的问题，大部分学生完成任务的成果较差，在解决难度较大的问题材料时，须要组织加工实力的支持。由此可见，内容设计合理的学习材料正好可以让学困生弥补这一不足，有助于其对学问的理解和内化并提高学习效果。3.3高二化学学困生元认知策略特点及差异探讨1探讨问题学习的过程不仅仅是对材料进行感知、理解、加工、记忆的认知过程，同时也是一个对该过程进行主动监控、调整的元认知过程。作为认知的认知，元认知在化学教化领域具有重要的意义。在化学教学过程中，我们发觉学困生普遍存在这样的问题：对自身的学问结构及实力结构没有清晰而精确的相识，过高或过低估计自身的实力；问题解决的过程中思维混乱，常走弯路，没有策略意识等，这些正是学困生元认知实力水平低下的外在表现，也是学困生认知加工实力低下的干脆缘由。为了增加学困生干预的实效性，对学困生的元认知特点不能停留在感性相识阶段，必需精确、深化的把握学困生元认知的本质特征。本探讨通过对化学学困生与学优生元认知策略的比较探讨，试图回答下列问题：学困生的元认知策略整体特征是什么？与学优生之间存在哪些方面的差异？为什么存在这些差异？2探讨程序2.1测试工具及评分标准依据周勇垒的探讨，本探讨将元认知实力分为以下几个项目：调整、监视、限制、反思。依据以上实力项目我们编制了包含3道测试题的测试卷（见附录3），并依据学生的问题解决过程，来判定学生的各元认知实力水平。测试题的具体编制状况见下表4：表4测试题的学问点、试题要求及考察实力项目题号学问点试题要求考察实力项目1氧化还原反应计算（1）电子得失守恒法（2）方程组法（3）其他解答方法调整实力限制实力2化学反应方程式计算（1）信息表征及求解方法（2）详解过程（3）推断有无更简便方法监视实力3写出认为正确题目编号反思实力由于是元认知测试，只要学生的回答反映出我们要考察的实力项目，问题解决过程中思路清晰、正确，尽管不能答得很完满也可以给分。例如题1-（1）电子得失守恒法：只要学生能说明“因为此反应为氧化还原反应，NH3为还原剂，NO2和NO为氧化剂，还原剂失去的电子数等于氧化剂得到的电子数，由此可以建立一个等量关系式”的基本解题构想，解题过程不完整也可以给分。（1）调整实力成果的评定：在第一道测试题中，共有3小题，分别要求学生用不同的方法来求解氧化还原反应计算的问题，学生每给出一种正确的解题思路得1分，假如没有作答、解题思路不完整、错误等记0分，总分3分。（2）监视实力成果的评定：本实力考察主要在其次道测试题中。对于题2-（1），解题方法运用恰当，思路清晰、正确且所选择的信息正好符合解题所需者得1分；解题方法运用恰当，思路清晰、正确但所选择的信息多余或者缺少得0.5分；其他状况得0分。对于题2-（2），解答过程完全正确得1分，否则0分。对于题2-（3），假如在题2-（1）、2-（2）中已经选择最简便的方法，回答“是”得1分；假如在题2-（1）、2-（2）中不是最简便的方法，能够推断“否”且“有”，并且能够写出更简便的方法得1分；其他状况0分。总分3分。（3）限制实力成果的评定：在第一道测试题中，能够正确运用主试所供应的策略来限制自己的思维加工过程，1-（1），1-（2）两小题思路清晰、正确的得2分，只有其中一小题思路清晰、正确的得1分，否则得0分。（4）反思实力成果的评定：依据学生自己评估的正确题目数量，算出学生自己估算的分数，然后再除以学生的实际得分求算比值，比值为1，说明学生的反思评估实力最强，偏离1的距离越大，反思评估实力越弱。本探讨认为假如学生估算分数为3，而真实成果为9与估算成果为9，而真实成果却为3这两种状况偏离1的程度是一样的。因此，在计算自我评估成果时按以下公式进行：（估算成果＞实际成果）自我评估成果=（实际成果＞估算成果）图6自我评估成果计算公式2.2被试选取本探讨被试与探讨一被试一样，由于施测过程中的一些客观因素，探讨者在原有被试基础上进行适当删减，从而确定探讨对象，学优生12名，学困生15名。2.3探讨实施过程在指定教室和规定时间内，首先由任教老师组织说明测试的目的和要求，然后发放测试卷，被试独立完成测试卷，回收测试卷27份，经检查分析，有两份是雷同卷，统计时只计入1份，有效测试卷26份，其中学优生有效问卷12份，学困生有效问卷14份。本探讨利用SPSS15.0软件对有效测试卷进行统计分析。3结果分析3.1学困生与学优生的调整实力比较调整实力是指被试能更自觉地意识自己的认知加工过程，更自觉地运用学习过的学问和策略。在试验中，探讨者指定两种策略（电子得失守恒法、方程组法）要求被试解决有关氧化还原反应的计算问题，另外一种策略不指定，自由发挥。用以测查被试的策略转换实力——所运用的策略越多，则思维的调整实力越强。结果见表5：表5学困生与学优生调整实力比较维度维度TP学优生学困生平均值标准差平均值标准差调整实力2.580.671.070.735.470.000从表5的结果显示，学困生的调整实力得分明显低于学优生，平均分值相差1.51，存在极其显著差异（T=5.47，P=0.000）。另外，调整实力维度总分为3分，而学困生平均得分仅为1.07，这表明学困生的自我调整实力普遍较低。3.2学困生与学优生的监视实力比较元认知的监视实力使得解题者能够在整个过程中随时对自己所实行的行动表现出醒悟的意识，对目前的问题和解决方法刚好作出推断，并对自己的行为作出相应的调整。在试验中，探讨者依据问题解决的过程性，首先让被试表征问题的相关信息、选择解题的策略，然后让被试具体完整的写出问题解决的过程，最终让被试反思最初所选择的策略。因此，监视实力包括问题解决过程的监视和方法的监视。结果见表6：维度TP表6维度TP学优生学困生平均值标准差平均值标准差总体2.500.600.710.875.970.000过程监视1.580.510.500.714.400.000方法监视0.920.290.210.424.830.000从表6的结果显示，学困生的监视实力得分明显低于学优生，平均分值相差1.79，存在极其显著差异（T=5.97，P=0.000）。另外，在监视实力中的过程监视、方法监视两个亚维度上，学困生均明显低于学优生，存在极其显著差异（T=4.40，P=0.000；T=4.83，P=0.000）。3.3学困生与学优生的限制实力比较元认知的限制实力是指能够依据问题的要求，来限制自己的思维加工过程。在试验中，探讨者向被试供应问题解决的策略，要求被试利用所供应的策略来解决相关问题，从而测查被试的元认知限制实力。结果见表7：表7学困生与学优生的限制实力比较PT维度学优生学困生PT维度平均值标准差平均值标准差限制实力1.920.491.020.605.760.000从表7的结果显示，学困生的限制实力得分明显低于学优生，平均分值相差0.90，存在极其显著差异（T=5.76，p=0.000）。另外，限制实力维度总分为2分，学优生平均得分为1.92，表明学优生基本上能够娴熟应用探讨者供应的两种策略；而学困生的平均得分为1.02，表明学困生普遍上只能运用一种策略解决相关问题。3.4学困生与学优生的反思实力比较反思实力是指学生能够依据以往的问题解决阅历对所呈现的问题进行能或者不能胜利解决的一种直观判定。在试验中，探讨者要求被试在最终一题写出自认为正确的题目编号。我们把反思评估得分与实际得分的比值作为评价学生反思实力强弱的指标。比值为1，说明学生的反思评估实力最强，偏离1的距离越大，反思实力越弱。结果见表8：维度T维度TP学优生学困生平均值标准差平均值标准差反思评估实力1.230.431.770.74-2.240.035从表8的结果显示，学优生的反思实力平均得分为1.23，学困生的反思实力得分为1.77，偏离1的程度较大，这表明学困生的反思实力弱于学优生，并且存在明显差异（T=-2.24，P=0.035）。4探讨4.1高二化学学困生元认知策略的整体特征探讨结果显示，化学学困生的元认知策略水平普遍弱于学优生，在监视实力（T=5.97，P=0.000）、限制实力（T=5.76，P=0.000）、调整实力（T=5.47，P=0.000）三个项目上达到了极其显著差异，在反思评估实力（t=-2.24，p=0.035）项目上也达到了显著差异，这一探讨发觉与探讨一的结果（见表2）基本一样。作为影响学生化学问题解决的重要因素，有关学困生的元认知实力探讨早已引起其他化学教化工作者的关注。曹义琼、周志华（2002）通过解题过程元认知技能的调查发觉，学优生的自我监控水平普遍较高，而学困生解题行为的限制、调整水平普遍较低。[12]奉青、吴鑫德等人（2007）在学生问题解决过程中采纳实时口语报告法发觉，在不同化学基础的中学生中，学优生的元认知实力最强，中等生的元认知实力次之，学困生的元认知实力最差。[13]可见，我们的探讨结果与前人的探讨结果也基本一样，另一方面，也说明化学学困生元认知实力普遍弱于学优生的现象是存在的。4.2化学问题解决过程中元认知策略水平的差异性在氧化还原问题解决过程中我们发觉，有六名学困生能够运用方程组的策略来解决该问题，却不能运用电子得失守恒法解决问题。其实运用方程组法解决问题时学生必需先写动身生的氧化还原反应化学方程式，再通过列数学方程才能求解。因此能够正确书写化学方程式成为问题解决的关键，而化学方程式的书写却须要运用电子得失守恒法。可以看出，方程组法的基础是电子得失守恒法，运用电子得失守恒法更本质、更简便。而学困生能够运用方程组法却不能运用电子得失守恒法，表明他们依据问题要求运用策略上存在问题，策略之间不能敏捷变通，即元认知调整方面没有得到很好的发展。在另外一个问题解决过程中，我们发觉，学优生表现出明显的元认知调控作用的发挥。例如，有三名学优生刚起先时实行的是逆推的策略，通过方程式的逐步计算来解决问题，并不是最佳策略。但是在回答第三小题“你的方法是否最简便”时，这些学生均能回答“否”，并写出最简便的方法。这表明学优生能够在整个过程中随时对自己所实行的行动表现出醒悟的意识，对目前的问题和解决方法刚好作出分析推断，看所用的方法、策略是否最优，步骤、程序是否合理，并对自己的行为作出相应的调整，这是化学问题解决监控的中心环节和本质体现。4.3问题自身特征对学困生元认知策略水平的影响在化学问题解决过程中，元认知监控作用主要表现在学生对具体的化学思维活动开展前的目标确认、支配支配、结果预料及在进行过程中把握方向和解题后的自我反省。因此，首先是对化学问题解决的总体方向的监控，要依据题目信息、解题目标和自己已有认知水平而做出方向性选择。在探讨过程中我们发觉，学困生与学优生在氧化还原计算问题上并没有出现明显的差异，大部分学困生能够找到问题解决的基本方向。而在测试题二中，由于该测试题信息量大（包含六个化学方程式），并且已知信息与解题目标之间的关系较为隐藏，不但须要挖掘信息的背后含义而且还需进行严密的推理，因此，思维的操作量较大。学困生中只有一名学生能够解决此题，还有两名学困生虽然知道肯定的策略，要依据化学方程式逐步推理，但是由于问题的本身占用了大量的心理资源，学生能够用于调控解题过程的心理资源量有限，在执行解题的过程中还是不能意识到这些信息的背后联系并且犯了一些诸如计算等低级错误，另外十余名学困生根本无法找到解题的方向。而学优生由于学问驾驭程度较好，题中的信息能够在头脑中以组块的方式将其连接起来，问题任务本身所占用的心理资源较少，能够有更多的心理资源来执行元认知的支配、监控技能。因此，有过半的学优生在信息加工的过程中，捕获到了信息与目标之间的本质联系，运用守恒的思想，以最简便的策略胜利解决了问题。5结论（1）高二化学学困生的元认知实力普遍弱于学优生，并且达到了极其显著性差异水平。（2）在元认知实力的四个项目上，监视实力差异最大，其次是调整实力、限制实力、反思实力，均达到显著性差异水平。第四章探讨结论与启示1探讨结论高二年级处于化学学习的关键时期，学优生和学困生在化学学习过程中策略水平存在显著性差异。学困生学习策略水平较低，其中化学认知加工策略和元认知策略差异最为突出。1.1学困生理解加工策略水平不高学生在阅读材料时，获得材料的意义，提炼材料中隐含的有效信息，并能对有效信息进行合理建构，这一系列的心理过程反映了学生理解加工的实力。从探讨二的结果可以看出，学困生认知过程中的理解加工策略水平明显比学优生低。在处理浅加工水平的问题时，由于多为考察陈述性学问的问题，题意清晰明白，学生一般只须要读懂题设中的信息，刚好调用个人学问库中的目标学问点，即可顺当地形成问题的解答，可以把这一过程简化为点对点的联结，即问题点与目标学问点的联结。学优生和学困生在解决此类型问题中的表现整体差异还并不非常显著；但当浅加工的问题水平进一步提升，供应的背景性信息不足，题意不够明确，学生确定问题点存在困难，或是学生对应的学问库存在缺陷，不能在回忆时顺当提取问题解决所须要的学问点时，则会引起问题解决的障碍，形成问题解决表现的差异。基于探讨二中学困生在分别解答两道大题中的浅加工问题时的表现，可以发觉，学生在第一大题的浅加工环节与学优生的差距并不非常显著，而在解决难度稍大的其次大题的浅加工问题时，却差异显著。究其缘由，其一，学困生问题表征实力差，对问题要领把握不住，在阅读题设时不能顺当捕获问题表达的意义，无法顺当确定问题的指向，从而影响学生确定目标学问点的过程。其二，学问库的存在状态在认知过程中起着关键性作用。其中学问库所含学问点的丰富程度干脆影响到学问库调用的效率，进而对问题解决过程中学问的激活产生影响。学困生之所以在简洁的浅加工问题中有所作为，而在难度略微拔高，目标学问点具有肯定的识记难度或存在肯定生疏度时，表现差强人意，关键在于学问库中学问点的储备不足。1.2学困生精细深加工实力较低学生在问题解决过程中，假如问题点与学问点不仅仅是线性的简洁联结，则须要学生对问题进行深层表征，将问题的信息与学问库中的相关学问点之间进行相对困难的类比、推演、引申和联想等思维活动，由此建立起两者之间的困难联系，从而完成对问题的解答，这就是涉及到精细加工的过程。探讨二的结果显示，学困生和学优生在精细加工策略水平上存在极其显著的差异。在试验现场，我们也明显感觉到，学优生相比于学困生在解决深加工水平的问题时表现更为主动。口语报告过程中，学优生描述学问点之间的关系时表述清晰精确，反应灵敏，能娴熟运用信息引申、联想等策略，实现问题与已有学问之间的相互呼应，逐级引申，最终形成有序的解题过程。而学困生常专注于问题中的某些信息，并将其对应于已有学问结构中的某些学问节点，但往往只是停留在对这些简洁关系的反复描述，不能进行意义的引申，使问题解决过程处于停滞状态。深化分析其影响因素可知，学优生学问库中学问点的联结程度较高，已经形成了肯定自动化的图式，是学生能在肯定问题情境中顺当完成学问提取和问题演绎的必要条件。这其中包含两个方面，其一，学优生的学问库中学问点进行合理联结，关联性清晰，这为学生面对具体问题情境时能快速运用搜寻策略作出反应奠定了基础；其二，学生在找到相关学问后，须要对其关系进行深层次的挖掘和演绎，这一过程中涉及到联想、推演、类比等多种认知策略的运用，而这些策略的运用水平也是由学问结构的质量凹凸所确定的。1.3学困生元认知策略水平低，尤以自我监控实力最为明显探讨三结果表明化学学优生和学困生的元认知的发展水平不同，化学学困生的元认知实力普遍弱于学优生，并且达到了显著差异水平，尤其是自我监控实力。这与已有的很多探讨基本是一样的。化学学困生元认知发展水平不高，不擅长依据学习任务选择和运用有关元认知策略进行有效的学习活动，亦不能很好地运用元认知结果对自己的学习过程进行有效的调控。本探讨中，探讨者指定两种策略（电子得失守恒法、方程组法）要求被试解决有关氧化还原计算问题，而有六名学困生能够运用方程组的策略来解决该问题，却不能运用电子得失守恒法解决问题，充分表明他们策略之间不能敏捷变通，即不能主动地监控并随之调整认知加工过程。通过调查也发觉，化学学优生在其解决问题的过程中实行了有效的监控，表现为能敏捷地运用各种元认知策略，并能刚好对学习中的错误进行修正，最终完成自己的学习任务。如本探讨中学优生能刚好反审最初运用的逆推策略，推断其并非最佳策略，并提出最简便的方法，充分表明学优生在探查与监控理解等方面比学困生做得好，反映出学优生较高的元认知调控实力。2教学启示与建议2.1促进学困生精加工策略水平的提高为提高学生的深加工水平，学科教学中可以从以下几个方面来促使学生对学习材料进行精加工。教学中关注新旧学问的联系例如在教授新学问前，对旧学问进行有针对性地复习，既可以采纳类比教学方式，也可以学生熟识的学问、深化浅出的例子，把新的学问与旧学问奇妙的联系起来，促进学困生的理解与迁移。如在学习“化学平衡”时，将化学平衡与学生已学的蔗糖溶解过程相联系，把溶解和结晶过程与可逆反应的正逆反应进行类比，将溶解平衡与化学平衡相比较，从而帮助学生理解可逆反应、化学平衡的特点。学习电离平衡时，让学生从化学平衡类比迁移等。再如在学习甲醛的性质时，引导学生从乙醇的性质动身，2CH3CH2OH+O2→2CH3CHO+2H2O，利用无机中氧化还原反应的学问，感悟到甲醛应有氧化性；利用乙醛是乙醇氧化的中间产物，还可以接着氧化，体会甲醛醛仍旧具有还原性，从而顺当进入甲醛性质的学习。教学中渗透精加工策略运用示范如可以在讲授学问的同时向学生介绍是采纳了什么策略，并将策略的规则呈现给学生，让学生能切实的感受到策略的有效性；也可以老师在完成包含策略教学的教学活动后，引导学生反思在自己获得学问所采纳的策略。相对而言，后者更能加强学生对认知策略的体验。例如学习原电池和电解原理时，引导学生从氧化还原角度进行思索，理清其本质均为电子得失，只不过氧化反应和还原反应是在两个区域分开同时发生的。不同之处是原电池的氧化还原反应是自发的，而电解池中的氧化还原反应是在直流电作用下发生的。对其中的电子和电流流向、溶液中阴阳离子定向移动方向等则引导学生以铜锌原电池和电解饱和食盐水装置为例，画出相应的工作原理示意图，总结的一般特征或规律，并激励学生在学习新学问时运用这些方法的，以使策略方法的运用得到进一步深化。2.2提高学困生组织加工材料的实力提高学困生的组织加工水平，教学中可以从下面几个方面着手：教授学生组织材料的步骤和方法组织材料的步骤一般分为三步：（1）提取材料的要点；（2）对材料的要点进行分类；（3）依据类与类之间的关系重新梳理、构建，得出一个简明有序的结构。其中提取材料的要点就是要培育学生的概括实力，是培育学生组织水平的关键。具体方法有：符号标记、摘要排列和作图示意等。符号标记即是用意义不同的符号将材料中的重点内容如条件、要求、关键词等标记出来。摘要排列即是学生边读材料，边摘取其中的要点，并将其按肯定的逻辑依次如表格、网络及矩阵等形式排列纸上。作图示意即用线段图等图解形式来表示材料中的要点，把比较困难的问题直观地呈现出来。如在通过数据分析得出化学平衡常数定义后，可引导学生从探讨前提、普遍结论、平衡常数的特点等角度强化这一概念的要点。创设机会让学生尝试和演练方法的习得须要一个长期的训练过程，因此在平常的教学过程中，老师应结合具体的教学内容，对学生进行策略训练，让学生自己动手、动脑来归纳、小结、系统化材料。如老师可以在上完“烃的衍生物”这一章后将章节内容条理化、依次化和系统化的任务交给学生，让学生自己编制物质相互转化的学问网络图；让学生自己总结氧族元素的单质、氢化物、含氧酸等的物理性质、化学性质递变关系图等。这一过程可在老师的指导、帮助或提示下进行，然后逐步放开，最终演化成学生独立操作，老师评价改进，学生的材料组织加工水平将能在潜移默化的长期训练中得以发展。1.3强化学困生的元认知实力在问题解决中，限制程序具有很重要的作用，对此方面进行指导可以改善学生的问题解决成果。因此，在化学教学过程中，实行肯定措施对化学学困生的元认知实力进行干预有着非常重要的意义并且具有可行性。而提高学生的元认知实力是一个按部就班的过程，呈现出肯定的阶段性，可以设计如下三个阶段来提高化学学困生的元认知实力，分别为元认知策略学习阶段、元认知策略强化练习阶段、元认知策略自动化阶段。第一阶段：元认知策略学习阶段此阶段的教学干预目的主要是让学生意识到在化学学习中运用元认知策略的重要性，体验到在化学学习中运用元认知策略的有效性，激发其学习动机，并且了解如何在化学学习中运用元认知策略，是培育化学学困生具有运用元认知的意识和提高其元认知实力的前提阶段。为了达到目的，老师可通过下面两个途径进行教学干预。传授元认知学问化学学困生元认知学问的缺失是导致元认知水平较低的主要缘由。让学生了解元认知的一般学问，是培育学生元认知实力的前提。化学老师除了向学生介绍一般的元认知学问外，还要向学生介绍化学方面的元认知学问。化学老师要留意收集、整理和探讨有关化学方面的元认知学问，一般来说，让学生了解化学学科的特点和规律，了解自身的特点：学习化学的实力、已有的化学基础、学习爱好、学习习惯、学习上的优势与劣势等，才能帮助学生在学习活动中发挥自身优势，弥补自身缺陷，调整学习方法，制定出符合自己状况的学习目标，随时监控学习中遇到的困难。让学生了解如何在化学学习中运用元认知策略老师在教学过程中应有目的地供应元认知策略运用的范例，并向学生细致讲解和分析运用元认知进行学习的过程，帮助学生将陈述性元认知学问转化为程序性元认知学问。另外老师可以演示元认知策略的运用过程，在问题解决的各个阶段，演示自己如何运用元认知策略调整、限制和监视自己的思路，使得自己避开走弯路，最终顺当解决问题等等。通过以上过程能有效帮助学生了解有关元认知策略的实质及元认知策略运用的条件和程序。另外，在教学前老师应当告知学生在这一节课的教学任务中将会运用到哪些元认知策略，并且在教学过程中运用到相应元认知策略时，向学生讲解自己是如何运用元认知策略的。其次阶段：元认知策略强化练习阶段老师不仅要引导化学学困生学习各种元认知策略，而且要训练他们运用元认知策略，以帮助学生将元认知学问转化为元认知技能，是元认知实力得以培育和提高的关键阶段。为确保学生在学习中会运用元认知策略，只靠老师单纯地讲解和演示是远远不够的，要让学生在做中学，此阶段以让学生亲自由化学学习过程中学会运用元认知策略并最终达到娴熟地运用元认知策略进行化学学习为目的。在第一阶段的基础上，化学老师要指导化学学困生在指定的大量问题情境中练习运用元认知策略，使其在实践中逐步相识和熟识有关的规则、步骤，建立起“条件—活动”联系系统。具体可以实行以下途径对化学学困生运用元认知策略学习进行强化。指导学生记笔记记笔记对于提高学生的元认知实力有着不容忽视的作用，已有的探讨表明学生借助笔记可以有效地限制自己的思维过程，进而提高其自我限制实力。老师在指导学生记笔记时可以采纳外部手段来限制学生的留意，激发学生采纳恰当的元认知策略进行学习。训练学生的记笔记按以下三个程序进行。首先，要培育学生记笔记的习惯和意识。为了达到此目的，就要使学生意识到记笔记的重要性。其次，教学生识别重难点，做到记笔记时有的放矢。例如，老师要事先提示学生，在须要记笔记的地方，自己语速会放慢，语调会加重，并会反复强调要记的内容，另外板书也很重要，尤其是用彩笔或符号标记的地方。再次，教学生记笔记的技巧。例如，结合化学学科的特点，在记笔记时让学生多借助化学符号、结构图以及化学用语等。学生驾驭记笔记的技巧后，就会记得快、活、准，在记笔记的过程中有效地熬炼自我限制策略的运用，逐步提高自我限制实力。还可以就学困生的课堂笔记进行具体指导或多次修改，进一步增加其对课堂笔记记录的真实感受，逐步形成科学有效的记录方法或方式。指导学生编织学问网老师在指导学生对每章学问或学习中的相关学问编织网络时，首先要使学生相识每章学问或相关学问的整体结构，理清学问要素间的纵横联系，尤其是理清教材中概念原理间的联系规律，分清学问的主干与分支。其次指导学生利用学问点之间的不同关系，