知识、能力、情感进阶：单元学习任务设计的底层逻辑

知识、能力、情感进阶：单元学习任务设计的底层逻辑【摘要】着眼于单元整体设计学习任务应兼顾实践性、整体性、综合性。从知识、能力、情感三个维度架构单元学习任务进阶的底层逻辑，需要关联显性知识与隐性知识，贯通学习任务之间的情感脉络，使单元学习任务成为一个有机整体，支持学生从掌握知识走向生成见识，从浅层的感受体验走向内心的情感共鸣，实现以高阶素养带动低阶素养发展的课程愿景。【关键词】学习任务；单元教学；三重进阶单元学习任务由若干具体的学习任务整合而成，除了具备情境性、实践性特征，还需要强调整体性、系统性和进阶性。学习任务之间是否具有逻辑关联？其组合是否能够成为指向高阶素养、同时以高阶素养带动低阶素养的有机整体？依托单元学习任务，是否可以充分发挥单元文本在知识构建、能力培养、情感熏陶等方面的综合价值？这是单元学习任务设计需要反思并解决的几个核心问题。语文核心素养本质上是学生通过语言实践在复杂情境中解决复杂问题的综合素养，涵盖知识、能力、情感等多个维度。基于真实情境设计单元学习大任务，并从知识、能力、情感三个维度构建单元学习子任务之间的进阶性，是解决上述问题的有效思路。本文结合统编高中语文教材必修下册第六单元《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》三篇小说，对单元学习任务设计予以阐释。一、知识进阶：显性知识与隐性知识的关联无论是单篇教学，还是单元教学，知识习得都是基础性的问题。知识本位的学习将知识本身作为学习的目的，素养本位的学习则将学习视为一种意义炼制活动，学生在语言实践中参与意义炼制，感受知识之间的关联，从中激发、强化学习的动机。［1］在具体的学习过程中，知识有显性、隐性之分。显性知识指向学生在不同阶段的学习中被反复强化而具有标签效应的知识，体现“这一类”文本的基本共识。例如，人物、情节、环境是小说的三要素，小说塑造人物的手法主要有外貌描写、肖像描写、语言描写、动作描写等。在小说教学中，这些知识主要起到引导学生把握小说文体基本特点的工具性作用，经过训练后，教师通过简要的提示就可以唤起学生集体无意识的回应。单元学习任务如果只是指向显性知识，学生固然可以通过反复复现知识而予以强化，却难以感受到知识之间新的关联，更无从炼制新的意义。隐性知识指向能够凸显单元文本之间差异性的、容易被忽略、高度个性化的知识，关联的是艺术家从司空见惯的现象里提炼出来用以揭示题材独特意义的高超技巧，因此，隐性知识更能凸显“这一个”在一类文本中的独特性。例如，同样是描写人物出场，《祝福》《林教头风雪山神庙》均采用了“外貌描写+肖像描写”的组合方式刻画人物的形与神，特别是鲁迅刻画祥林嫂眼睛的文字，画龙点睛，被不断提及、强化遂成为标签化的显性知识。《装在套子里的人》对别里科夫有丰富的外貌、语言、动作描写，却唯独没有肖像描写。如果只是从描写手法的角度考察，或许可以认为这是契诃夫不同于鲁迅、施耐庵的独特艺术偏好；如果将人物描写手法与主题关联起来分析则可以发现，契诃夫塑造的别里科夫不是个案，而是沙皇专制统治之下无处不在、无人不有的影子，这也解释了无权无势的别里科夫何以辖制全城，他死后人们仍然备感压抑的原因。肖像描写长于刻画个性化的人物，刻画群像以拓展主题的深度和广度则非其所长，正因如此，肖像模糊的别里科夫才反而成为独特的“这一类”。通过文本比读梳理单元文本语言内容与语言形式的共契点，凝练“少而重要”的隐性知识作为大概念，利于优化单元学习任务的顶层设计。从语言内容上看，祥林嫂、林冲、别里科夫的命运固然受到环境的影响，环境描写对于人物塑造的作用属于显性知识。正如巴尔扎克所言，小说是一个民族的秘史。三篇小说隐含着不同历史时期民族性格的烙印，需要深入体察才能领会。《祝福》借祥林嫂的故事揭示了辛亥革命的不彻底性，反思了“看客心理”“封建迷信”等民族劣根性；《林教头风雪山神庙》以林冲被逼上梁山的遭遇深刻揭示了“官逼民反”的原因；《装在套子里的人》则意在暴露俄罗斯民族历代受到的“威权”压制和“奴性”贬损。从语言形式上看，一方面，三篇小说通过细节还原了特定时代的真实性，如，《祝福》的三次“眼睛”描写、《林教头风雪山神庙》的白话语体等；另一方面，小说也通过夸张、变形来凸显虚构性特征，如，别里科夫“套子”种类之多、数量之繁。因此，可以将“小说是一个民族的秘史，是真实性与虚构性的统一”作为大概念统摄单元学习任务设计，深化学生对小说文体特征的理解，同时发挥作品的审美、文化价值。需要说明的是，大概念是单元整合的工具，工具本身没有价值判断，以大概念为旨归，关联学生的生活情境，可以设计如下单元大任务：校文学社刊物近期开辟《小说鉴赏》专栏，面向全校师生征稿。学习小说单元后，每个小组撰写一篇小说鉴赏的文章投稿，要求角度新颖，观点独到，分析深入，概念准确，语言流畅，不少于600字。考虑到三篇小说篇幅较长，且在教学和考试中撰写鉴赏文章比创作小说更具操作性，因此单元大任务聚焦小说鉴赏。鉴赏文章写作要求，实际上考查的是灵活运用小说鉴赏核心知识的能力，体现出学习任务的实践性特征。二、能力进阶：掌握知识与生成见识的转化按照布鲁姆教育目标分类学的划分，一般将识记、理解、运用归为基本能力，把分析、评价、创造归为高阶能力。［2］从本质上看，基本能力主要体现在掌握显性知识上；高阶能力则需要探究隐性知识，并将既有知识生成见识，表达自身独到的思考。在单元学习中，掌握基本能力是入门条件，多指向机械学习；发展高阶能力是进一步要求，主要指向有意义的学习。核心素养导向的单元学习任务需要兼顾基本能力和高阶能力，避免在低阶能力上重复训练。具体到小说单元，对情节结构、人物形象、环境描写的认知偏直观感受，对小说文字背后的审美价值、主题意义则需要深刻理解。第一课段围绕小说“有意思”和“有意义”的辩证统一设计学习任务一，既可以涵盖三篇小说涉及的显性知识，也关联部分隐性知识，具有较强的整合性、开放性。具体如下：一篇优秀的小说，既要有意思，也要有意义，小组合作，梳理三篇小说有意思、有意义的地方。在教学过程中发现，学生对“有意思”的理解比较丰富、多元，但缺乏系统性；对“有意义”的理解相对较为单薄，这反映出学生掌握的小说知识多停留在显性层面，对小说中隐性关联的认识比较粗浅，尚不足以生成独到见识。基于此，教师需要通过有意义的追问和对话，如，“肖像描写在塑造人物形象上的普适性与局限性”“小说中的小人物与大世界，如，柳妈形象的意义是什么”“《祝福》中的‘雪’与《林教头风雪山神庙》中的‘雪’有何异同”“如果从祥林嫂、林冲、别里科夫中选择一个人做你家的邻居，你会选择谁”等，帮助学生明晰小说人物、情节、环境、写作手法等显性知识背后的隐性关联。学习任务二要求学生综合运用习得的知识，在课下撰写小说鉴赏文章初稿，具体如下：在小组研讨的过程中，参考样例，小组合作完成小说鉴赏文章初稿。样例：小说中的小人物与大世界第一部分：个人思考组员1：鲁四老爷组员2：柳妈组员3：大伯组员4：李小二组员5：柯瓦连科第二部分：集体智慧（1）小人物侧面表现主人公的性格。李小二：“林教头是个性急的人，摸不着便要杀人放火……”侧面表现林冲的性急。（2）小人物推动情节发展。柳妈：“阎罗大王只好把你锯开来，分给他们。我想，这真是……”成为祥林嫂悲剧的推手。（3）小人物承载文化观念，成为社会环境一部分。四叔：“大骂其新党；这就可见是一个谬种；可恶，然而……”反映鲁镇保守、压抑的社会氛围。为减少鉴赏文章中堆砌知识、罗列现象的问题，教师需要辅以典型案例作为结构化思维的学习支架，该案例呈现了“观点+分析”的认知框架，可以为学生进行结构化思考提供借鉴。教学中发现，学习任务二的作答可以大致分为三类情况：一是极少数优秀学生见解独到，旁征博引，但存在脱离文本、论述空泛、大段抄袭而不自知等问题；二是少量学生借鉴学习支架的思路，作品有初步的结构；三是多数学生作品碎片化、不完整。第二课段的主要任务是分析上述三类典型作品，引导学生回读文本，并在“知识与见识”“观点+分析”“交代引用来源，遵循研究伦理”等修改策略上达成共识。学习任务的数量、形式应服从于学生能力进阶的需要，不同学习任务之间保持紧密的内在关联。在学习任务二的基础上，学习任务三要求学生运用第二课段生成的针对性修改策略，反复回读文本，修改完善鉴赏文章初稿。具体如下：参考修改策略，修改鉴赏文章初稿，抄到作文纸上，要求书写工整、清晰。修改策略：（1）知识很重要，见识更重要，做到小中见大。（2）列提纲，围绕观点，展开鉴赏，做到纲举目张。（3）善于引用，站在巨人的肩上；但要交代来源，注意研究规范。学生修改稿也呈现出三种样态：优秀学生回归文本，以小见大，百尺竿头更进一步；大批有潜力的学生写作质量显著提高，结构化水平较高，学习内驱力得到强化；部分薄弱学生仍然存在罗列显性知识的问题，但明确了修改方向。好的单元学习任务设计应综合考虑单元文本特性、学生知识基础和过程表现，围绕单元大任务进行贯通式设计，致力于还原伟大事物本身的魅力，辅以典型问题倒逼学生回归文本，叩问经典，经历从掌握知识到生成见识的完整过程，体验探索、发现的乐趣。三、情感进阶：感受体验与内心共鸣的贯通情感是有效学习的重要条件。从显性知识到隐性知识、基本能力到高阶能力的进阶使学生感受到认知能力提升的快感，深化对单元文本的理解，属于学习任务进阶的明线。情感的进阶则要求学习任务从激发体验、感受，跨越到激发学生的学习内驱力，使学生从内心深处对学习内容产生情感共鸣。值得注意的是，情感进阶难以单独存在，需要融合到知识、能力进阶的过程中，属于暗线。因此，单元学习目标需要涵盖知识（掌握三篇小说的重要字词，疏通文章大意）、能力（鉴赏三篇小说在题目、人物形象、情节设计、环境描写、语言风格上的异同，凝练鉴赏文章题目）、情感（参考修改策略，互评互改，反复迭代，深化对小说文体特点、审美价值和民族性的认识）三个维度，以有效统摄具体的学习任务。在小说教学中，一是要遵循情感激发机制，优化情感体验过程。心理学研究发现，教学中遵循“诱发—陶冶—激励—调控”的思路，可以有效调节学生学习心向，提高学生学习热情。［3］这一思路揭示了学生学习过程中的情感触发机制，但学习过程中的情感因素并非自然触发的。在单元学习任务设计中，创设真实情境、保持学习任务的开放性、根据学情特点搭建学习支架等，能够起到诱发、激励学生积极情感因素的作用。单元大任务关联学生的真实情境，意在激发学生阅读、品味小说的内驱力。学习任务一追求开放性，则着眼于唤醒学生体验、感受小说特点的意识，诊断学生对小说内容情感认同的状况，学生对小说“有意思”的情感认同明显优于“有意义”，恰恰反映了小说深度阅读中情感体验缺位的问题。学习任务二综合性较强，具有一定的挑战性，提供结构化的学习支架是为了减少学生的畏难情绪，提高成果产出预期；讲评时教师侧重提供积极的建设性反馈，发挥评价对积极情感体验的激励促进作用。二是要贯通学习任务之间的情感脉络，在情感蓄积中引发共鸣。小说是公器，阅读和研究小说的目的不是为了印证作者，而是激励想象，唤醒读者情感上的共鸣。［4］受人生阅历的制约，中学生产生这种情感共鸣较之成年人会更加困难，因此单元学习任务保持情感脉络的连贯就显得十分重要。学习任务三在任务二的基础上，侧重引导学生运用修改策略，调控写作过程，在回读文本、反复修改的过程中，与小说中的人物同呼吸、共命运，不断蓄积情感的浓度，做到气盛言宜，由此生成的学习成果质量自然水涨船高。有学生在反复拷问《祝福》《装在套子里的人》中的“我”后，不仅在主题理解上实现超越，还能反求诸己：回望生活，我们不无悲哀地发现，那个看似在幕后实则无法逃离的旁观者，是多么像我们自己……“我”最终只是沉默地看着那个复杂的黑暗社会将祥林嫂步步蚕食，骨肉不留，启程离去。“我”以为自己比家乡的其他人通透，其实也是罪不可赦的帮凶，是看客群体的一分子。即使到今天，我们中的多少人，在受教育后具有了深刻的批判性思维，自以为