幼儿园课程概述省公开课一等奖全国示范课微课金奖课件

幼稚园课程论1/116第一章幼稚园课程概述

2/116幼稚园课程心理学、哲学、社会学基础对幼稚园课程影响课程特征与要素课程定义、类型本章了解重点内容：了解游戏、教学和日常生活活动是幼稚园课程活动主要组成部分，了解三者之间关系3/116什么是课程？讨论4/116一、课程定义

我国“课程”词源

在我国，“课程”始于唐代学者孔颖达，如“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”；宋朝朱熹在论课时屡次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”。

——在此课程指是功课及其进程

第一章·第一节课程概述5/116

西方“课程”词源在英语中，课程curriculum一词起源于拉丁“currere”。用名词形式解释：“跑道”即“学程”。

课程即是为儿童设计学习轨道。用动词形式解释：“奔跑”即“学习过程”。

课程即是儿童对自己学习经验认识。英国学者斯宾塞（Spencer,H.）在《什么知识最有价值？》（1859年）一文中首次提及课程。

这里课程既能够指一门学科，也能够指学校全部学科。第一章·第一节第一章·第一节课程概述6/116

在探讨课程本质内涵时，学者们所持哲学观、社会学观等各不相同，对课程本质了解自然各异，从而造成对课程本质内涵限定出现很多歧义现象。课程概念集中地反应了人们对课程本质一个了解。尽管课程概念众说纷纭，但归纳起来最有代表性是以下几个维度：

（二）几个有代表性课程定义7/116

课程即科目课程即经验课程即目标课程即计划8/1161、课程即科目

这种课程定义历史最为悠久，影响最为深远，既代表着传统教育观念，又是以往学校教育实践真实反应。

1、基本观点：即课程是指详细学习科目标总和。（科学、数学、语言、音乐、体育等）

2、评价：只关注“教什么”，而不关注“为何教”和“怎样教”；只关注知识逻辑、结构，而不关注学生需要、兴趣以及儿童已经有经验、学习方式和特点，进而造成教师把传递知识看作是他们主要任务。9/1162、课程即经验

1、基本观点：强调课程是学习者在学校取得学习经验（生活课程、活动课程、儿童中心课程）这种课程定义是针对传统教育中课程观念以及它所造成“教材中心”、“教师中心”、“课堂中心”弊端，从学习者角度而提出来。10/116

2、评价：着眼与儿童兴趣和动机，以动机为教学组织中心。让教师从关注教材到关注学生兴趣、需要，关注他们在学习过程中学到什么以及所学东西对他们个人意义。其关键就是界定这一概念视角转移，即从关注书本到关注学生11/1163、课程即目标

1、基本观点：课程关注重心是学习者经过课程而取得学习结果，即教学目标，而不是伎俩。2、评价：“目标说”对于教育效率强调，有利于课程科学化、标准化。这就要求事先制订一套有结构、有序列学习目标，之后全部教和学都是为了服务于这些目标。但在教育实践中可能还有一些事先没有预期到却在学生身上产生了影响结果，是否也需要关注？这都是它所面临难题。12/1164、课程即计划

1、基本观点：课程作为培养人蓝图和计划，包含对培养什么样人（课程目标）、提供什么样学习经验和怎样组织这些经验才能培养出这么人（课程内容和组织）以及怎样去检验育人意图是否到达（课程评价）等一系列问题思索与决议，涵盖了课程基本要素。13/1162、评价：

将课程定义为计划方式，与基于“学科”、“学习者经验”或“目标”等某一单一课程组成原因来界定课程方式不一样，它反应是一个综合多原因倾向，因为计划包含目标、内容、评价、教和学多方面。因而它问题在于过分强调了静态设计，忽略了儿童需要和反应。这使它可能与“教材说”殊途同归，将教育者关注点引向外在于学生计划、方案，最终造成教师中心倾向。14/116总结

每种课程定义都有其不一样产生背景、理论基础以及各自独特角度和关注重点。尽管每一个都有其不足，但也都或多或少地包括到了课程本质，都有其主动、合理一面。对于我们来说，主要不是去简单地必定或否定哪种定义，而是了解每种定义所要处理问题及伴随新问题，以使我们对课程认识愈加全方面、辨证。15/116

二、课程类型

从不一样角度和议题出发，课程能够区分为不一样类型：一元化课程与多元化文化课程分科课程与活动课程显性课程与隐性课程16/116（一）一元化课程与多元文化课程

从课程对文化选择来看，能够划分为一元化课程与多元文化课程。一元化课程是一个“主流中心文化课程”，这是一个以占主导地位民族文化、历史、立场和经验为中心课程。多元化文化课程是在对一元化文化课程批判基础上提出来，要求将各种族历史和文化纳入到课程和活动中来，要求发展“反偏见课程”，即要求课程克服种族、性别等方面歧视和偏见问题。17/116

评价：

课程文化选择面临两难，详细说来，课程假如排斥主流文化以外文化，会对主流文化和非主流文化族群儿童带来负面影响；反之，为了克服文化偏见，将全部文化都纳入课程，必定造成课程容量过大，增加学生负担，进而言之，包容一切文化课程有时反而无法使各种文化间相互沟通和共存，不能确保各文化群体之间凝聚力。18/116（二）分科课程与活动课程

按课程内容属性划分，课程能够划分为分科课程和活动课程分科课程，又称科目课程，指是依据培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择适合一定年纪阶段儿童发展水平知识，组成教学科目。活动课程以儿童兴趣、需要和能力为出发点，经过儿童自己组织活动实施课程。19/116

评价：

分科课程重视儿童掌握基础知识和技能，而且轻易被教师把握，不过，它只关注学科逻辑，轻易脱离儿童生活实际。相反，活动课程能从儿童兴趣和需要出发，与儿童生活相贴近，不过，它缺乏严格计划，而不轻易使儿童掌握系统知识。20/116（三）显性课程与隐性课程

按课程表现形式，课程能够划分为显性课程与隐性课程这两种在性质和功效上都不一样课程。区分表现在：

学习计划性。显性课程是有计划、有组织学习活动，学生有意参加活动成份很大；而隐性课程则是无计划、无组织学习活动。

学习环境。显性课程主要经过课堂教学而取得知识和技能，隐性课程则主要经过学校环境而得到知识、态度和价值观。

学生学习结果。学生在显性课程中取得主要是预期性学术知识，而在隐性课程中，主要是非预期结果21/116

联络表现在：在显性课程中经常伴伴随隐性课程，尤其是当显性课程实施过程能充分发挥师生自主性和创造性时。（课表、点名等）隐性课程在实施过程中不停转化为显性课程（入学教育等）22/116第二节 幼稚园课程概述23/116一、什么是幼稚园课程

“幼稚园课程”一词早在五六十年前就已被我国幼教界普遍使用。

1928年5月在南京全国第一次教育会议上，陶行知提出《审查编辑幼稚园课程与教材案》。1951年，陈鹤琴发表了《幼稚园课程》文章，系统地叙述了自己关于幼稚园课程编制观点。在我国“课程”这一概念早已正式利用于幼稚园。24/116

幼稚园课程是实现幼稚园教育目标伎俩，是帮助幼儿取得有益学习经验，促进其身心全方面友好发展各种活动总和。25/116一、幼稚园课程特点

幼稚园课程性质和特点，是由幼儿身心发展规律、特点以及幼儿教育性质决定。了解幼稚园课程本质属性和特点，有利于我们把握幼稚园课程大方向。26/116幼稚园课程主要特点启蒙性生活化游戏性活动性和直接经验性潜在性27/116

幼稚园课程与其它各级各类课程相比： 相同点：关注社会文化和知识性质不一样点：更为重视儿童发展

幼稚园课程在儿童早期更多采取是详细材料和活动，课程较多地是采取活动而不是上课形式加以组织。28/116二、幼稚园课程要素

（一）幼稚园课程最关键要素——教育理念

幼稚园课程最为关键方面是该课程所依据教育哲学以及所反应教育目标，这是幼稚园课程价值取向也即是教育理念之所在。

（二）其它要素——目标、内容、方法和评价29/116三种不一样理念（P11）浪漫主义理念文化传递理念进步主义理念30/116幼稚园课程幼稚园课程实施幼稚园课程评价幼稚园课程内容幼稚园课程目标（二）幼稚园课程其它要素31/116三、幼稚园课程基础

课程基础，指是影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价基础领域。普通认为，课程基础学科是心理学、哲学和社会学。32/116

（一）幼稚园课程心理学基础

1、认知心理学与幼稚园课程

2、成熟理论与幼稚园课程

3、精神分析理论与幼稚园课程

4、行为主义心理学与幼稚园课程

33/116（二）幼稚园课程哲学基础

哲学基础主要处理是幼稚园课程中“教什么”问题，即主要能帮助幼稚园课程回答“知识是什么”等问题。主要有：

1、经验论与幼稚园课程

2、唯理论与幼稚园课程论

3、实用主义哲学与幼稚园课程

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评价：

哲学与幼稚园课程存在着亲密联络。主要表现在为课程提供相关知识起源、知识性质、知识类别、认知过程以及知识价值取向等方面理性认识。感性知识——理性知识经验知识——理论知识零星知识——系统知识直接知识——间接知识详细知识——抽象知识科学知识——日常知识学术知识——实用知识现象知识——本质知识35/116（三）幼稚园课程社会学基础

幼稚园课程作为社会文化一个组成部分，会受到各种社会原因影响和制约，同时也会因其保留、传递或重建社会文化职能而对社会发展和人类文明产生作用。

1、从勃朗芬布伦纳人类发展生态学看幼稚园课程该系统包含（P33）：小系统中间系统外系统大系统2、幼稚园课程离不开社会文化背景36/116

第三节幼稚园课程中游戏活动、教学活动和日常生活活动37/116一、游戏在幼稚园课程中地位

（一）对幼稚园课程中有些界定含有以下特征幼儿活动通常可被认定为游戏：非真实性源于内在动机过程导向自由选择主动情绪等38/116

（二）游戏在幼稚园课程中作用1、游戏能促进儿童认知、情感和动作技能发展2、游戏有益于幼儿进行幼稚园课程各学科学习（三）游戏在学龄前儿童教育实践中地位39/116二、教学在幼稚园课程中作用

（一）对幼稚园课程中教学界定（P47）（二）教学在幼稚园课程中作用40/116三、日常生活活动在幼稚园课程中地位

（一）对幼稚园课程中日常生活活动界定包含：进餐、喝水、睡眠、起床等（二）日常生活活动在幼稚园课程中地位41/116四、游戏活动、教学活动和日常生活活动关系

（一）日常生活活动与另两类活动相互补充、相互融合（二）游戏活动和教学活动优化结合1、游戏和教学不能相互代替又相得益彰2、游戏活动和教学活动划分纯游戏较多游戏较少游戏非游戏42/116

（三）实现游戏与教学最优化结合1、分离式2、插入式3、整合式43/116第二章幼儿园课程的编制原理44/116

第一节幼稚园课程编制模式

一、目标模式目标模式是以对社会有实用价值目标作为课程开发基础和关键，并在此基础上选择、组织和评价学习经验课程编制模式。

（一）目标模式发展目标模式产生于20世纪前期。源于当代工业和科技发展，使科学成为时代精神。据此，教育也走上了科学化道路，课程编制就变得更考究控制性、组织性和实效性。

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就价值定位而言，目标模式是基于杜威实用主义哲学思想。

在方法论上，目标模式依据是行为主义心理学。

代表人物：创始人博比特在20世纪初创造了目标模式雏形。

20世纪30年代泰勒《课程与教学基本原理》，提出了课程编制需回答四个问题（P64），确定了其“行为目标之父”地位。之后惠勒对其行为模式提出了修改意见。46/116确定目标选择内容组织实施课程评价泰勒直线型目标模式确定目标确定新一轮目标选择学习内容选择学习经验调整目标评价统整经验、内容惠勒修改圆环型目标模式47/116

（二）目标模式特点对幼稚园课程编制影响特点：1、强调应依据预期行为确定课程目标；2、开发能明确叙述目标以引领课程设计与教学；3、把课程目标模式按其不一样心理领域、不一样水平，形成意义明确、层次分明目标体系，方便课程实施；4、目标——伎俩、效率——控制、预期——检验思想依然存在。48/116

影响：使课程编制强调目标制订、强调课程目标层层分解并落实与详细教育活动，强调依据课程目标是否落实和达成来评价教育结果。评价：提升幼稚园教育、教学计划性、可控性和可操作性，对课程和教育方案设计和教材编写起到了功不可没作用。弊病表现在：1、儿童行为不可预知；2、极难转化为教学目标内在东西被忽略；3、儿童学习经验被分割成碎片。49/116

观点：

过程模式是在批判目标模式基础上形成，认为其存在两个致命弱点：1、误解了知识性质；2、误解了改进实践过程性质。同时吸收了当代儿童发展心理学和认知心理学理论中合理成份：1、儿童不只是知识被动接收者，而是知识主动探究者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用过程；2、重视内在、整体关联性认知结构生成，反对锁碎、片断经验积累。50/116

二、过程模式过程模式反对用预先确定目标，尤其是行为目标来要求课程进展和结果，把课程设计看成是一个不停发展过程，是主张关注含有内在价值课程内容及儿童实际活动过程课程设计模式。（一）过程模式基本原理20世纪50-60s后，斯坦豪斯（英）针对目标模式缺点，提出了课程编制过程模式。提倡立足于教育内在价值，意在培养儿童智慧、教育和自由品质教育观，以及重视了解与思维价值知识观。51/116

（二）过程模式特点及对幼稚园课程编制影响

特点：1、把课程设计看成是一个不停发展过程，课程设计逻辑起点是内容选择而非目标预设；2、重视开放、非形式化学习环境、教育环境设计，勉励儿童自由选择、自由探究；3、课程评价中教师应是诊疗者，而非评分者。评价应以教育本体功效和知识内在价值为标准，而不是以预设目标达成度为依据。52/116

影响：1、淡化课程目标预设，强调儿童活动过程；

2、淡化教师计划性和控制性，强调儿童兴趣；3、淡化依据客观标准进行评价，强调过程评价和教师自我在教育评价中作用。评价：没有明确提出课程编制基本标准和方法，使人们在利用过程中难以把握。53/116第二节幼稚园课程目标

一、幼稚园课程目标取向及其表述（一）行为目标行为目标是以儿童详细、可被观察行为表述课程目标，它指向是实施课程以后在儿童身上所发生行为改变。（客观性、可操作性）表述：梅杰认为，行为目标应包含三个部分：1、儿童外显行为表现；2、能观察到这种行为表现条件；3、行为表现公认标准。（能在户外树木、花草、土里寻找小虫——能爱护公物、能集中注意力、对自己所做事有信心）拟订行为目标，最少要做到：1、要详细明确，能观察到；2、要明确写出到达目标条件。54/116

（二）生成性目标

生成性目标是在教育过程中生成课程目标。杜威——“教育即生长”。斯坦豪斯——教育本质是“引导”，即引导儿童进入知识之中过程，教育成功程度即是它所造成儿童不可预期行为结果增加程度。评价:生成性目标取向追求是“实践理性”，强调在儿童、教师与教育情境交互作用过程中产生课程目标。但过于理想，操作难度比较大。55/116

（三）表现性目标表现性目标是指每一个儿童在详细教育情境各种相互作用中所产生个性化表现。

艾斯纳首先提出一个目标取向，强调是个性化，目标指向是培养个体创造性。不要求儿童在完成学习活动后应该取得行为，而是指向每一个儿童在教育情境中种种”际遇“所产生个性化表现，它适合于表述复杂智力活动。56/116

二、课程各种目标取向在幼稚园课程中互补

各种课程目标取向各有其优点，也有其短处。从行为目标取向——生成性目标取向——表现性目标取向，体系了课程发展对人主体价值和个性解放追求。（实践理性——解放理性）57/116第三节幼稚园课程内容选择和组织

一、幼稚园课程内容取向

（一）课程内容即教材将课程内容看作教材取向，是与将课程内容看作向儿童传递知识这一基本点联络在一起，而知识传递时以教材为依据。

（二）课程内容即学习活动其关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活联络，强调儿童在学习中主动性。

（三）课程内容即学习经验认定儿童是主动地学习者，决定学习质和量主要方面是儿童而不是教材。知识是儿童自己学会，而不是教师教会。58/116

二、幼稚园课程内容选择

课程内容不一样取向对课程内容选择含有决定性影响作用。课程内容即教材——顾及基础性课程内容即学习活动——贴近社会生活课程内容即学习经验——适合儿童发展特征59/116

三、幼稚园课程内容组织（一）幼稚园课程内容组织标准逻辑次序——强调学科本身逻辑性（分科教育）心理次序——强调依据儿童发展特点以及儿童兴趣、需要和能力组织课程（综合课程）纵向组织——强调知识和技能层次性横向组织——强调各种知识融合及利用，强调知识与儿童成长联络。直线式组织——逻辑思维螺旋式组织——直觉思维60/116

（二）幼稚园课程内容组织方式

学科中心课程——强调知识内在性质及其内在结构组织课程内容（分科课程）

儿童中心课程——强调依据儿童兴趣、需要和能力组织课程内容（综合主体课程、方案教学）

社会中心课程——强调与社会环境交互，处理详细社会问题（案例课程）61/116第四节幼稚园课程评价

一、幼稚园课程评价要素（一）幼稚园课程评价作用1、检验或完善原有幼稚园课程，或者开发和发展新幼稚园课程（诊疗功效）；2、取得教育方面信息需要，方便管理课程，做出影响课程各种决议（判定功效）。（二）课程评价内容1、对课程本身评价2、对课程实施过程评价3、对课程效果评价（三）幼稚园课程评价人员（四）幼稚园课程评价标准和指标（P91）62/116

二、幼稚园课程评价取向

形成性评价——是一个过程评价，意在经过对课程发展过程中所取得材料分析和判断，挑战和改进课程方案，使正在形成中课程更为完善。

总结性评价——是一个结果评价，意在对课程实施以后所取得效果进行评价，以验证课程成功程度和推广价值。63/116

三、幼稚园课程评价过程

（一）幼稚园课程评价方法

量化评价——是一个以数字和度量来描述和说明教育现象、课程实践进而从数量比较中推断评价对象成效方法。

质性评价——是”力图自然调查，全方面充分地提醒和描述评价对象各种特征，以彰显其中意义，以促进了解“。（P98）64/116

（二）幼稚园课程评价过程1、确定目标2、搜集资料3、组织材料4、分析材料5、汇报结果65/116

（三）幼稚园课程评价标准1、科学性2、发展性3、全方面性4、多样性66/116谢谢！67/116第三章幼儿园课程中教育活动的设计与实施68/116第一节：幼稚园学科课程中教育活动设计和实施一、幼稚园学科（领域）课程含义和特征（一）含义幼稚园学科课程就是将幼稚园课程分成若干学科（领域），以学科或领域为单位组织和实施教育课程。（数学、科学、自然、音乐、美术等）（二）特点1、普通是有内在逻辑结构课程；2、能为儿童提供各学科（领域）中关键概念；3、发展历史比较悠久；4、含有较强操作性。69/116评价：较少顾及儿童兴趣和需要，较少顾及儿童在不一样发展水平上发展为代价，对学前儿童而言，这些代价是沉重。70/116二、幼稚园学科（领域）课程中教育活动设计和实施（一）教育活动中设计标准1、所计划教育活动程度应尽可能与儿童发展水平相当；2、所计划教育活动次序应尽可能与儿童发展程序相近；3、所计划教育活动应尽可能与个体和群体儿童需要相符合。71/116（二）幼稚园学科（领域）教育活动两种设计倾向1、教师计划为主学科（领域）教育活动；2、教师与儿童共同计划学科（领域）教育活动。72/116三、幼稚园学科（领域）课程教育活动示例（一）《北京市幼稚园教学纲领和教材》（1979年）（二）《幼稚园目标与活动课程》（1995年）（三）《幼稚园课程指导众书》（1996年）73/116（四）光谱方案1、背景建立于1984年，是哈佛大学“零点方案”一个组成部分，是为学前和初小教育评价和课程改革所作出研究。2、设计选择活动理由（1）能反应各种类型智能；（2）在各个学习领域内，能强调和练习关键能力；（3）在有意义背景中能与问题处理技能相关；（4）能为教师提供相关为每个儿童准备适合课程信息。74/116学习活动类型（1）儿童为中心小组活动（教师作简述）；（2）教师为中心小组活动（教师与学生一起）；（3）儿童为中心大组活动（4）教师为中心大组活动3、评价75/116第二节幼稚园综合性课程中教育活动设计和实施一、综合课程含义和特征（一）含义综合课程就是将课程各种原因综合化课程。方式包含：学科领域综合、发展方面综合、专题综合、幼稚园环境综合。（二）特点1、综合性课程是相关联课程；2、综合性课程是能促进主动地学习；3、综合性课程是由儿童一起参加设计，并能符合儿童兴趣和需要；4、综合性课程能使儿童发展与知识结合成一体。76/116评价：1、综合课程失却了每个科目标独特征，所以也就看不到科目让人学习知识方法以及科目表述知识方式；2、综合性课程往往使儿童失去足够参加时间，而在分科课程中，幼儿参加时间是充分。77/116二、幼稚园综合性课程中教育活动设计和实施（一）设计标准1、教育活动应与儿童个体差异相适应；2、教育活动应与群体儿童相适应；3、教育活动应与文化差异相适应；4、教育活动应将发展与学习联结在一起。78/116（二）较低结构化得综合性课程中教育活动两种倾向1、教师机会为主教育活动2、儿童生成为主教育活动3、两种倾向教育活动有机结合79/116（三）各学科领域为中心综合性教育活动1、以科学领域为中心设计综合性教育活动2、以美术领域为中心设计综合性教育活动3、以体育为中心设计综合性教育活动80/116三、幼稚园综合性课程教育活动示例（一）《幼儿发展课程及活动提议》（1995年）（二）上海市幼稚园教师参考用书（年）81/116第三节不一样结构化程度教育活动组成连续体82/116谢谢！83/116第四章中外著名的幼儿园课程方案及课程改革的动向84/116第一节国外著名幼稚园课程方案一斑克街早期儿童教育方案1916年创办，米切尔，教育试验局，发展——互动模式（一）斑克街早期儿童教育方案理论基础1、弗洛伊德及其追随者心理动力学理论，将儿童发展放置与社会背景中学者理论。（埃里克森等）2、皮亚杰等一些研究兴趣在于儿童认知发展发展心理学家理论；3、杜威等一些教育理论家和实践工作者。85/116方案原理1、发展是有简单到负责、由单一到多元或综合改变过程；2、早期活动经验不会消失，而会被整合到以后系统中去；3、教育者任务是要帮助儿童巩固新知识和提供有益于发展挑战之间平衡；4、在成长过程，儿童逐步地以越来越多方式主动探索世界；5、儿童自我感觉是建立在与他人和与物体交互作用所获取经验基础之上；6、冲突对于发展来说是不可缺乏，冲突处理方式取决于儿童生活和社会文化要求很多有意义原因相互作用性质。86/116（二）斑克街早期儿童教育方案目标、内容、方法和评价1、目标（1）培养儿童有效地作用于环境能力，包含各方面能力以及利用这些能力动机；（2）促进儿童自主性和个性发展，包含自我认同、自主行动、自主抉择、负担责任和接收帮助能力；（3）培养儿童社会性，包含关心他人、成为集体一员，与同伴友爱等；（4）勉励儿童创造性。87/1162、内容——社会学习（1）人类与环境互动；（2）人类为生存而产生从家庭到国家各级社会单位及其与人关系；（3）人类世代相传；（4）经过宗教、科学和艺术，了解生命意义；（5）个体和群体行为；（6）改变世界；88/1163、方法（1）选择主题；（2）确定目标；（3）教师学习与主题相关内容，并搜集资料；（4）开展活动；（5）家庭参加；（6）高潮活动；（7）观察和评价。89/1164、评价（1）主张更宽泛评价方法，这种评价立足于了解儿童怎样了解属于自己世界，并为儿童提供一系列机会让他们表示自己了解。（2）提出评价需要严格地、系统地依据对儿童活动行为观察和统计，包含教师对儿童表现观察，儿童活动文件袋。分析这些有利于了解儿童特点和需要，并利于与家长沟通。90/116（三）教师作用1、在儿童社会情感发展方面教师饰演角色（1）协调者（2）自我发展和心理健康培育者2、在儿童认知发展方面教师饰演角色（1）评价儿童思维，使之将想法变成行动，或将其想法进行概括和转换；（2）对儿童评议、疑惑和行动给以口头回应、澄清、重述和纠正。（3）培养儿童直觉和联接性思维；（4）提出能促进儿童归纳性思维问题。91/116（四）与家庭共同工作1、家庭定义为：与儿童靠近，并受儿童信赖人们，他们是儿童世界基础。2、目标是：能使早期教育机构教师与儿童生活历程中对儿童有意义和其它成人之间建立起双向关系。经过这种关系，创造学校与家庭之间联络。3、欢迎经过各种方式家长访问学校，与学校工作达成默契。92/116（五）对斑克街教育方案评价该方案较少顾及儿童生活所处文化背景，它改革为是较早实现儿童社会化，以克服来自家庭和社会经验不良原因，这么做儿童不得不放弃自己语言和文化，去获取主流文化东西。93/116二、直接教学模式直接教学模式主要目标是帮助儿童取得进入小学所需读、写、算基本技能，并经过学业上成就，发展儿童自信心，增强自尊心。（贝瑞特——恩格尔门学校）（一）直接教学模式理论基础——操作性条件反射（1）环境以刺激为其特征；（2）行为以其反应为其特征；（3）刺激是强化物；（3）学习可被了解为刺激、反应和强化物之间联络；（4）全部行为都是习得。94/116（二）BE直接教学模式1、课程内容选择策略——关注儿童在小学课程中会碰到什么知识；以智力测量表为依据。2、教学目标是：P1973、教学方法特点：（1）快节奏；（2）将与任务相关行为降低到最低程度；（3）尤其强调口语反应；（4）课程由计划好小步递进教学单元和儿童在教学中反馈组成；（5）课程对儿童严格要求。95/116（三）DI教学模式1、两个基本点：儿童在教室内学习品质取决于环境事件；教师能够经过仔细地推进儿童与环境之间交互作用而增加儿童在教室中学习数量。2、教学关键内容：读、写、算3、三个理论起源：（1）行为主义理论；（2）对课堂资源利用逻辑分析；（3）对概念和任务逻辑分析。4、小组教学是其主要教学组织模式。96/116（四）直接教学课程模式中教师作用教师是儿童行为训练者和强化者；教师占主动，儿童是被动接收；教师行为是预期。（五）评价P20097/116三、蒙台梭利课程模式（一）理论基础1、重视遗传素质和内在生命力；2、相信环境对儿童发展能起到举足轻重作用。3、在教育体系中，自由、作业和秩序是为儿童营造三根主要支柱。98/116（二）教育目标、内容和方法1、日常生活训练——培养独立自主能力和精神；2、感官训练——促进儿童经验，提升自己能力；3、肌肉训练——有利于健康、灵活等；4、初步知识学习——阅读、书写、算术99/116（三）教师作用首先是观察者，而后是为儿童提供榜样。（四）评价P204100/116四、海伊斯科普课程（一）理论基础（3阶段）1、课程设计者将其关注点放在对儿童进小学做好准备知识和技能方面，教师有明确教学目标；2、尝试把发展阶段水平技能传授给儿童；3、将儿童看成是主动学习者，认定儿童能在其自己计划、进行和反应活动中取得很好学习。101/116（二）课程目标、内容和方法1、第二阶段强调运算要素，目标是：分类、排序、时间关系和空间关系；2、第三阶段（1）增加了“主动学习”这一目标；（2）在详细目标领域发生小部分改变；（3）考虑了儿童社会情感方面目标。3、实施由“计划——做——回想”。计划时间教师给予儿童表示自己想法和打算；工作时间儿童做他们计划项目和活动；回想时间教师和儿童一起回想和表述工作时间活动。102/116（三）教师作用教师主要是处理问题活动主动勉励者。（1）提供丰富材料和活动，使儿童能对材料和活动进行选择；（2）明确要求儿童利用某种方式决定计划和制订目标，并在完成目标过程中找到和评判不