课程评价市公开课一等奖省赛课微课金奖课件

课程评价卫俊羽第1页

目录

一、课程评价含义二、课程评价功效三、课程评价类型四、课程评价方法五、课程评价价值取向六、课程评价模式第2页一、课程评价含义相关定义：课程评价实质上是一个确定课程活动实际到达教育目标程度过程（泰勒）。课程评价是为课程决议提供有用信息过程（斯塔弗尔比姆）。课程评价是鉴赏课程实施过程中复杂而丰富教育现象意义过程（艾斯纳）。第3页

课程评价：以一定方法、路径对课程计划、活动以及结果等相关问题价值或特点作出判断过程。第4页课程评价有广义和狭义之分。广义课程评价，包含了教学评价。狭义课程评价主要指对课程方案评价。第5页（一）广义课程评价在西方，人们经常使用“课程评价”一词，这是因为西方使用是“大课程”概念，即课程内含着“教学”，将教学过程看作是课程展开过程，所以，课程评价也包含教学评价在内。所以，广义课程评价包含评价课程需要、课程设计、课程与教学过程、教材、学生结果目标、经过课程学生取得进步、教学有效性、学习环境、课程政策、资料分配以及课程与教学结果等内容。简言之，广义课程评价，包含对课程设计、教学过程、教师教学表现以及学生学习表现评价。第6页

课程评价课程设计评价课程实施评价课程计划评价课程标准评价教师教学评价学生学习评价结构总量内容要求课堂教学素质水平教材评价第7页广义课程评价对象1.对课程设计评价对课程设计评价，包含对课程标准、教材、教学安排、课程实施和课程结果总结等评价。2.对课程实施评价主要是教师钻研和使用课程标准活动和教师与此相关联教学方法、伎俩利用。教师实施课程教学活动评价是看教师是否以课程标准作为他们教学策略出发点，教师是否以课程教材作为教学活动基本依据即对课程系统评价，包含课程设计评价、课程实施评价、教师教学评价、学生成绩评价。第8页3.对学生学业成绩及其本身发展评价学生学业成绩及其本身发展评价是课程评价中最关键、最基本活动。评价领域包含认知领域、态度领域和动作技能领域，常以认知领域为主。4.对课程评价评价课程评价本身也能够是评价对象，也称元评价(meta-evaluation)。元评价是在评价工作完成之后，为了检讨评价方案实施过程与结果，借以总结成功经验和纠正评价工作之不足，而对已完成评价工作进行价值判断，即对刚完成评价工作进行再评价。第9页改革目标培养目标学科目标年级目标章节目标课程方案课程计划课程标准各科教材试验管理试验教学方案评价总纲评价分纲评价教材评价管理评价教学评价效果评价评价系统课程系统实施系统目标系统

第10页（二）狭义课程评价特指对课程计划、课程标准、教材在改进学生学习方面价值做出判断活动或过程，普通包含对课程目标体系评价、对课程计划评价、对课程标准评价、对教材评价等关键内容。第11页二、课程评价功效中小学教育评价目标是，促进学生成长，促进教师教学水平提升，促进学校发展。使评价过程成为促进发展与提升过程，发挥评价教育功效。《中小学评价与考试制度改革指导意见（讨论稿）》第12页课程评价功效1.需求评定需求评定指是在设计课程方案前，调查社会及学生需求，以此作为课程开发直接依据，并作为确定教育目标参考。2.课程诊疗与修订诊疗课程、教学和学生学习情况，寻求课程问题和困难所在，认为课程修订提供提议。第13页3.课程比较与选择对不一样课程方案，能够比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面优劣，从整体上判断其价值，再结合需求评定，就能够对课程作出选择。4.确定目标达成程度对一项实施过课程计划，评价能够判定其结果，并经过与预定目标比较对照，判断其达成目标程度5.成效判断一项课程或教学计划在实施后终究收到哪些成效，能够经过评价全方面衡量，作出判断。第14页三、课程评价类型

以评价作用性质为依据分类以评价人员身份为依据分类以评价关注焦点为依据分类以评价与目标关系为依据分类

以评价目标.宗旨为依据分类第15页（一）以评价作用为依据分类

1.诊疗性评价

诊疗性评价(diagnosticevaluation)是指在课程实施之前，为预测学习者已经有认知、情感、技能方面准备程度而做评价。“诊疗”含有较广含义，既包含区分不足或问题及其原因所在，也包含识别各种优点和特殊才能禀赋。其目标是了解评价对象现实状况、问题或原因、方便采取适当办法或对症下药。第16页2．形成性评价

形成性评价（formativeevaluation）是经过诊疗教育方案或计划、教育过程与活动中存在问题，为正在进行教育活动提供反馈信息，以提升实践中正在进行教育活动质量一个评价。评价目标在于了解某项教学活动效果，评价结果在于及时发觉问题，方便调整课程计划或教学活动。第17页3．总结性评价总结性评价(summativeevaluation)在国内也被译为终止性评价。普通是在课程设计和实施结束后，对评价对象整体效益作出价值判断而进行评价。它一个主要功效就是确认达成目标程度。总结性评价直接目标是对教育效果作出判断，从而区分优劣、分出等级或判定合格是否，是与教学效能核定联络在一起，它为关于个体决议、教育资源投资优先次序抉择等提供依据。第18页（二）以评价人员身份分类

1．内部人员评价内部评价是指评价对象作为评价主体对自我进行评价。2．外部人员评价外部评价是指作为评价对象之外其它主体对评价对象评价.第19页谁来评价课程？外部人员评价者上级教授社会家长教师学校内部人员评价者学生教师学校第20页（三）以评价关注焦点为依据分类1．效果评价效果评价关注课程实施结果，“课程到达目标实际情况怎样？”研究实施效果。内部评价认为课程主要价值不一定能在陈说目标中显示出来，预设目标限制了人，考试有本身局限，效果评价忽略了课程计划长久目标。2．内在评价内部评价关注计划本身，“这项课程计划好在哪里？”研究计划本身特征。效果评价认为内部评价“坐而论道”，应用证听说明学生是否真正到达预期目标。第21页（四）以评价与目标关系为依据分类

1．目标本位评价泰勒：依据预先制订目标进行评价。2．目标游离评价斯克里文（M.scriven）。全方面搜集关于方案实际结果各种信息，不论这些结果是预期还是非预期、是主动还是消极，方便对方案作出正确评价，重点评价“方案实际干了什么”。第22页（五）以评价目标、宗旨为依据分类1、伪评价伪评价是指为了一些政治或商业目标,有意识地提出一道评价问题,搜集各种课程信息,但却有选择地公布.2、准评价准评价是指那些即使含有正当评价目标和评价路径,但因关注问题过于集中或狭隘,而不能深入有效探讨评价对象价值和特点评价.3、真评价真评价是指全方面反应评价对象价值与特点评价第23页课程评价类型总之,上述各种分类使用是不一样标准,一个分类方式并不一定能涵盖全部评价形式,而且各个类型之间并不是相互排斥,而是彼此相容.所以,评价分类研究目标并不是对号入座,而是为了便于了解、把握各类评价特点.第24页五、课程评价方法

1.量化课程评价所谓量化课程评价，就是力图把复杂教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量分析与比较中推断某一评价对象成效。如：调查、统计、测验、试验，等等。2.质性课程评价评价要对被评价对象价值或特点作出判断。如：描述、参加观察、深度访谈，等等。第25页3．走向多元课程评价方法——量化评价与质性评价关系教育是一个极其复杂社会现象，用任何一个方法评价教育现象，都是不可能完善。方法本身并无对错之分，关键是它利用范围恰当是否，因为每种方法都有自己优点和缺点。只有在全方面深刻地认识各种方法特点基础上，才能在课程评价中恰当地选择和使用。第26页五、课程评价价值取向课程评价价值取向是指每一个课程评价所表达特定价值观.评价取向支配或决定着评价详细模式或操作取向.评价取向实际是对评价本质集中概括.第27页五、课程评价价值取向1、目标取向评价目标取向评价是把评价视为将课程计划或教学结果与预定课程目标相对照过程.2、过程取向评价强调把教师、学生在课程开发、实施以及教学运行过程中全部情况都纳入评价范围.3、主体取向评价课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义过程.第28页1、课程评价模式界说课程评价模式是评价者依据一定教育理念、课程思想建立系统化、整体化课程评价体系，它对课程评价活动作了基本要求或概括性说明。六、课程评价模式第29页三、有代表性课程评价模式

1．目标评价模式目标（objective）评价模式是在泰勒“评价原理”和“课程原理”基础上形成泰勒目标评价模式评价程序包含以下步骤：（1）确定普通目标或详细目标；（2）将目标加以分类；（3）用行为术语界定目标；（4）确定应用目标情境；（5）发展或选择测量目标技术；（6）搜集学生行为表现资料；（7）将搜集到资料与行为目标比较，确定目标是否达成。第30页目标评价模式强调要用明确、详细行为方式来陈说目标。评价是为了找出实际结果与课程目标之间差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标依据因为这一模式既便于操作又轻易见效，所以很长时间在课程领域占有主导地位。但因为它只关注预期目标，忽略了其它方面原因，因而造成了不少人批评第31页2.目标游离模式斯克里文（M.scriven）提出。它是针对目标模式忽略非预期效应弊端提出来。他认为，评价者应该注意是课程计划实际效应，而不是其预期效应，即原先确定目标。他提议把评价重点由“课程计划预期结果”（方案想干什么）转移到“课程计划实际结果”（方案实际干了什么）上来，全方面搜集关于方案实际结果各种信息，不论这些结果是预期还是非预期、是主动还是消极，方便对方案作出正确评价。第32页然而，目标游离评价也遭致了不少人批评。主要问题是，假如在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很可能会顾此失彼，背离评价主要目标。另外，目标完全“游离”评价是不存在，因为评价者总是会有一定评价准备，游离了课程编制者目标，评价者很可能会用自己目标来取而代之。严格地说，目标游离评价不是一个完善模式，因为它没有一套完整评价程序，所以有些人把它当做一个评价标准第33页3．CIPP模式（背景—输入—过程—结果模式）斯塔弗尔比姆首创，斯塔弗尔比姆认为，评价不应局限在评定目标到达程度上，而应该是为课程决议提供有用信息过程，因而他强调，主要是为课程决议提供评价材料

该模式将课程评价分为形成背景评价contextevaluation）、输入评价（inputvalution）、过程评价（processevaluation）、结果评价（productevaluation）四个步骤。第34页背景评价：考查学生需要，以调整现存目标及其优先次序。输入评价:方案、计划可行性评价。过程评价:对计划实施情况进行不停检验，描述课程实施情况，反馈信息。结果评价:测量、解释和判断教育成就，确证人们需要被满足程度。第35页CIPP主要围绕为决议者提供信息进行评价。这种评价是对教育过程进行全方面评价，因而能够比较明确了解课程在哪些方面是恰当，在哪些方面还存在问题。因为研究者主要目标不在于对课程做出最终判断，而是为课程决议者提供有用信息，所以研究这能够用一个比较客观眼光来对待评价对象。CIPP评价模式考虑到影响课程计划种种原因，能够填补其它评价模式不足，相对来说比较全方面。但因为它操作过程比较复杂，难以被普通人所掌握第36页4.CSE评价模式

CSE(CenterfortheStudyofEvaluation)是美国洛杉矶加利福尼亚大学评价中心简称。这是一个意在为教育改革服务，一个愈加务实评价模式。这是一个动态评价，评价活动贯通于教育改革整个过程。在这一评价中，评价形成性职能和总结性职能得到了统一。

第37页其步骤包含：

需求评定。调查人们有何需要，以确定教育目标。方案评价。对各种备择方案在到达目标可能性作出评判，包含教学内容与教育目标一致性分析以及设备、资金和人员配置情况研究形成性评价。重点在于发觉实施过程中成功与不足，以修正教学活动中一些偏离预期目标地方，从而确保教育目标实现。

总结性评价。即对教育质量全方面调查和判断。第38页四、新课程评价（一）我国过去评价工作所存在问题片面强调相对性评价标准过分重视能够量化内容过多