英语新课标下：促进语言能力与思维品质融合发展的阅读教学改进

英语新课标下：促进语言能力与思维品质融合发展的阅读教学改进

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摘要：思维和语言是相互融合、相互促进的关系。然而，当前许多英语教师的教学活动只重视思维培养，忽略语言技能的培养。这样的教学活动在一定程度上发展了学生的思维，但学生却没有扎扎实实地学习语言。本文结合不同案例，深入剖析阅读课各个环节中比较典型的只重视思维培养而忽视了语言能力发展的问题，并提出相应改进建议。

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关键词：阅读教学；语言能力；思维品质；融合发展一、语言能力、思维品质与阅读教学自《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）将思维品质纳入英语学习核心素养以来，在英语教学中融入思维培养已经成为共识，一线教师积累了大量探索和实践的经验。然而，许多教师在努力培养学生深层思维、深度思考的过程中，却存在一些“矫枉过正”的现象，使本来基于语言学习的思维培养活动只强调了思维培养，而忽略了语言技能的培养。这样的活动在一定程度上发展了学生的思维，但是学生在这个过程中，却没有扎扎实实地习得语言。语言既是文化的载体，也是思维的工具。语言学习能够促进思维的发展，思维能力也影响着语言学习。《课标》指出，英语语言能力构成英语学科核心素养的基础要素，思维品质体现英语学科核心素养发展的心智特征。英语语言能力的提高蕴含文化意识、思维品质和学习能力的提升，有助于学生拓展国际视野和思维方式，开展跨文化交流（教育部，2018）。可见，语言能力与思维品质的关系十分密切。教师只有充分认识到这一点，在英语教学活动中有意识、有计划、有重点地促进学生的语言能力和思维品质融合发展，学生的核心素养才能切实得到发展。英语阅读课不仅承担着培养学生思维品质的重任，更是传授语言形式和语言知识的主阵地。阅读教学是以语言为载体、以思维为核心，实现语言与思维有序转化的过程。思维成果的获得有赖于语言载体的辅助，语言载体的充实与丰富有赖于思维成果的拓展。从这一意义上来说，阅读教学中语言与思维的转化是互为促进、互为补充的过程。要实现语言与思维的相互转化，就必须以思维为核心、以有效的语言活动为途径来组织阅读教学（杨海燕，2009）。因此，教师要重视阅读教学中语言与思维的融合训练和协同发展。二、问题和改进建议笔者回顾了过去五年来（自2018年《课标》颁布以来）所接触到的一线教师在阅读课上尝试融合语言教学与思维培养的做法，并从中梳理出各环节中比较典型的只重视思维培养而忽视语言能力发展的问题，结合不同案例，进行深入剖析，并提出相应改进建议。1.在教学目标中应明确语言目标《课标》指出，单元教学目标要以发展英语学科核心素养为宗旨。教师要尽量围绕主题和语境设计教学目标（程晓堂，2018）。教学目标应该既包括基于主题的教学目标（如学习有关某个主题的新知识、加深对某个主题的理解），也包括语言目标（如语言知识、语言技能方面的目标）。然而，部分教师在撰写教学目标时，只使用描述思维活动的词汇，如“分析”“判断”“推理”“评价”“创造”等，而缺少对具体的语言知识和技能方面的描述，如表1所示。表1.《剑桥新思维英语（青少版）》1级Unit7LearningLanguages分课时教学目标（节选）实际上，教师在分析语篇时，不仅要分析语篇主题意义和篇章逻辑结构，还应该重点分析核心内容的语言表达方式及特点，确定学生语言能力的提升点，并将核心语言知识纳入教学目标。针对表1的教学目标，笔者做了适当改进，如表2所示。表2.《剑桥新思维英语（青少版）》1级Unit7分课时教学目标（节选）改进版2.在导入环节应做实语言铺垫《课标》要求教师在设计学习理解类活动时，首先应通过感知与注意活动创设主题情境，激活学生已有知识经验，铺垫必要的语言和文化背景知识，从而引导学生在已有知识经验和学习主题之间建立关联，发现认知差距，形成学习期待。然而，部分教师在设计感知与注意活动时，只注重导入与主题相关的信息和文化背景，而没有进行实实在在的语言铺垫。这种现象常见于视频导入活动中。例如，部分教师在播放完视频后的学生思考环节，仅提出一个简单的问题，如“Whatisthevideoabout?”。学生答出正确答案后，教师便回应“Yes.Let’slearnmoreaboutitbyreadingthearticle.Now,let’sbegin!”——过渡太过简单，接着便直接进入阅读环节。这样做往往只能在思维层面上引发学生对相关话题的注意，却没有给予学生足够的语言知识铺垫。笔者认为，更好的做法是基于视频里的语言内容进行任务设计，引导学生关注其中与主题意义相关的目标词汇。学生带着任务观看视频，便能在完成任务的过程中，自然感知目标词汇的音、形、义，从而正确理解目标词汇，为后续的阅读扫除生词障碍。例如，在人教版《英语》（2019年版）选择性必修第二册Unit1语篇“JohnSnowdefeats‘Kingcholera’”的教学中，笔者在导入环节设计了两个任务。任务一为回答一系列问题，包括“Lookatthetitleandthepicture.Whatdoyouthinkthearticleisabout?WhoisJohnSnow?WhoisKingCholera?”。该任务的目的是激发学生通过看感知和推测文本大意及主要人物。任务二是观看短视频并完成任务。视频讲述了JohnSnow如何发现疟疾的传播途径，与教材阅读语篇内容基本一致。视频语言包含部分阅读语篇中的目标词汇。因此，笔者提供了一些备选词汇，让学生在看视频的过程中，通过听识别出目标词汇并打钩（见图1），然后依据视频中的情境猜测词义（见图2）。学生在情境中运用听和看这两项理解性语言技能的同时，还进行了观察、比较、辨识、判断等思维活动，在语言能力方面理解了目标词汇的含义，实现了语言和思维的融合训练。图1.教学课件（原图）图2.教学课件（原图）3.在学习理解类活动中应关注语言知识学习理解类活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动。《课标》要求教师围绕主题创设情境，激活学生已有的知识和经验，铺垫必要的语言和文化背景知识，引出要解决的问题。在此基础上，以解决问题为目的，鼓励学生从语篇中获得新知，通过梳理、概括、整合信息，建立信息间的关联，形成新的知识结构，感知并理解语言所表达的意义和语篇所承载的文化价值取向（教育部，2018）。当前，许多教师尝试基于中学英语思维可视化教学策略（郑鸿颖，2019）设计思维训练活动，如运用思维导图等来引导学生获取、梳理、概括和整合语篇中的信息，呈现语篇行文逻辑、思维路径、结构和关键信息。然而，部分教师在设计思维导图时，只关注了对逻辑思维的训练，忽视了语言知识。具体表现在教师设置的思维导图中要求学生填写的内容往往只涉及语篇行文逻辑，而无关目标语言。以《剑桥新思维英语（青少版）》1级Unit11阅读语篇“ReggaeMusic”为例，该语篇介绍了雷鬼音乐的发展历程。本课的最终产出目标是学生能够运用该文本的篇章逻辑结构和描述音乐的词汇与句型来介绍其他音乐类型。图3是教师要求学生阅读全文后完成的思维导图。可以看到，该思维导图的右边部分旨在引导学生梳理出雷鬼音乐发展历程中的关键信息，左边部分旨在引导学生基于右边的内容用一个词或词块概括出每个部分的中心大意。但是，该思维导图却忽略了对目标语言运用的考查。图3.改进前的思维导图（画线内容要求学生填写，下同）笔者对该思维导图进行了改进，如图4所示。可以看到，学生在完成该思维导图过程中，不仅要获取关键信息，建立信息间的关联，还要找出描述音乐的关键词块，从语篇中获得与主题相关的语言知识。可见改进后的思维导图能将语言和思维培养有效融合。图4.改进后的思维导图4.在应用实践类活动中应把握语言质量《课标》要求教师在学习理解类活动的基础上，引导学生围绕主题和所形成的新的知识结构开展描述、阐释、分析、判断等交流活动，逐步实现对语言知识和文化知识的内化，巩固新的知识结构，促进语言运用的自动化，助力学生将知识转化为能力（教育部，2018）。在实际操作中，很多教师在让学生利用思维导图或表格梳理关键信息后，为促进学生的思维由低阶向高阶发展，便直接进入问题讨论环节。殊不知，在梳理出关键信息后，还应该有巩固新知的语言内化活动。因此，教师应要求学生基于在上一个教学环节中梳理出的思维导图或表格，展开描述或复述的语言活动（如借助思维导图或表格进行口头汇报，结构化地复述篇章关键信息）。但是，学生在此类活动中的语言质量水平往往参差不齐，有的学生甚至无法产出完整句子，只能对照思维导图读出碎片化的信息。这反映出学生没有内化语言知识、习得语言，更无法将知识转化为能力。因此，教师在这一环节一定要对学生产出的语言进行把关。为此，教师可以给学生提供一定的语言支架，如关键句型、逻辑连接词等。对于语言基础薄弱的学生，教师甚至可以提供表述完整的句子或段落的示例。以《剑桥新思维英语（青少版）》入门级Unit6语篇“Unusualfoodaroundtheworld”为例，该语篇介绍了全球各地不同寻常的食物。在利用表格完成了关键信息和目标语言梳理后，教师要求学生根据表格信息复述课文重点内容（教学课件如图5和图6所示）。在此过程中，教师提供了强有力的语言支架，确保了学生的语言输出质量，落实了语言学习根本任务。图5.教学课件（原图）图6.教学课件（原图）5.在迁移创新类活动中应确保目标语言运用《课标》要求教师在设计迁移创新类活动时，把握推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动的要求，使学生加深对主题意义的理解，进而在新的语境中，基于新的知识结构，通过自主、合作、探究的学习方式，综合运用语言技能，进行多元思维，创造性地解决陌生情境中的问题，理性表达观点、情感和态度，体现正确的价值观，实现深度学习，促进能力向素养的转化（教育部，2018）。但部分教师在设计这类活动时，只关注“创造性地解决陌生情境中的问题”，却忽视了“综合运用语言技能”“理性表达观点、情感和态度”。在这样的片面理解下，他们力求在这一环节的活动设计中凸显学生思维品质的创新性，而忽视了综合运用语言技能这一环节的重要意义，未能认识到思维成果的获得有赖于语言载体的辅助，语言载体的充实与丰富有赖于思维成果的拓展（莫影春，2019）。这类错误多见于创作海报、制作宣传册等活动。仍以“ReggaeMusic”一文为例，该语篇逻辑结构清晰，从起源、特点、主题、有代表性的音乐人四个方面介绍雷鬼音乐，语言主要包括和音乐相关的词块。在迁移创新类活动中，教师创设了与音乐主题相关的情境和产出任务，即为校新年音乐会制作介绍不同音乐类型的小册子。该任务要求学生运用文本篇章逻辑结构以及描述音乐的词汇。但在设计同伴评价表时，教师为凸显思维创新性，仅关注了内容和设计层面的评价，对语言知识运用没有提出具体要求（如表3所示）。表3.改进前的评价量表笔者对该评价表进行了修改，细化了对语言知识运用的评价，要求使用至少五个目标词汇或词块，并且调整了思维和语言的