试论生物学单元教学的功能、内涵及教学路径 论文

试论生物学单元教学的功能、内涵及教摘要：单元教学顺应学科本质教育、发展学科核心素养的需要，指向学科知识的系统架构和学科观点的整体凝练，是促进深度学习的重要途径需要从“教材单元”走向“学习单元”，以“单元设计”指导“课时教学”。以高中生物学教学为例，基于深度学习的视角阐释单元教学的基本路径。关键词：单元教学，教学路径，高中生物学，核心素养一、单元教学1.学科本质教育的需要随着科学技术的进步，自然科学得到了突飞猛进的发展。学科知识的裂变也带来了课时教学的碎片化，增加了学生的认知负荷。教学的重心应是知识提炼出概念，并整合概念凝练学科观点，用于指导学科实践。因而教师需要冲破事实性知识碎片的樊篱，从生物学独特的学科视角重新审视学科学科思想方法，精简并整合关联性强、直达学科本质的核心结构知识，既让学生获得学科内核知识，又能让学生领悟学科研究中显现的学科观点和思而实现从停留在学科表层的现象教学走向学科深层的本质教育。单元教学从系统思维的视角建构学科知识体系，突出核心知识主干，指向学科哲学观点的凝练，能有效实现从学科教学走向学科教育。2.核心素养培育的需要培养全面的人是国家层面提出的育人总目标，即发展学生的核心素养。而核心素养培育的主途径是学科教育，因此培育学科核心素养是学科教育的重要任务。生物学学科核心素养是学生在生物学课程学习过程中逐渐发展起来的，在解决真实情境中的实际问题时所表现出来的价值观、必备品格与关键能知识、能力、情感态度与价值观的综合体现。可见，核心素养应是三维目标的综合表征，是三维目标发展和深化，是需要在持续性的深度学习过程的。深度学习要求学生能向学科专家一样系统地、高投入地学习。因此，基于学科核心素养发展的教学内容应置于一个相对完整的知识创生、概念建用过程中。单元教学是实施深度学习的重要途径。教师在教学时应摒弃只注重零散知识达成的传统课堂教学理念，基于概念教学的层级关系，系统思在促进核心素养达成中的作用和地位，按照“核心素养——课程标准——单元设计——课时安排”的思路整体设计教学单元，厘清概念层次关系，确定容，再分解、细化、落实到课时教学，从而突破“只见树木、不见森林”的课时思维障碍，契合生物学学科核心素养的渐变发展、逐步形成过程。二、何为单元1.从“教材单元”走向“学习单元”现代汉语词典》对“单元”一词的解释为：“整体中自为一组或自成系统《的独立单位”。可见，“单元”可以是一个单位构成，也可以是一组单位人教版生物学新教材以《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）为纲，对应概念层次关系，以大概念对应教材模块概念对应章、以次位概念对应节编写教材内容，这就构成了教材单元。但是在实际教学中，不同学校的学生学科前认知水平、思对教材同一单元也存在不同的理解中间水平，这就需要教师合理调整和维度、凝练程度以及学习任务的解构程度等，构建符合学生素养水平现状及思维进阶路径的学习单元。因此，教材单元是编者按“正式的课”，而学习单元是教师按照学情及教学环境建“理解的课程”。将教材单元转为学习单元，是实施单元教学的前提。2.以“单元设计”指导“课时教学”单元设计可以理解为基于学生的认知水平，从学科核心知识的生境、发展和应用主线出发，设计体现深度学习品质的情境活动，指向学科观点凝面的教学设计。单元设计应包括单元学习主题、单元学习目标、单元学习活动以及单元学习评价等系统要素，是对自成系统的知识内容进行系统思考后的整体架构。但是单元内容是短短的一节课难以完成的，这就需要教师合理规划单元学习的课时安排，通过序列课时学习，完成单元内容，实现知识的结构化能力的进阶式提升。可见，单元设计是课时教学的系统建构，课时教学是单元设计的具体实施。生物学单元设计可以以重要概念为主题进行系统设计概念合理规划课时，从而实现“单元设计——课时教学——系统提炼——迁移应用”的结构化、系统化的深度学习。三、单元教学开展单元教学是实现深度学习理论研究走向实践应用的重要环节。深度学习强调经验与知识相互转化的学习样态，突出活动与体验的学习机制，工的本质变式，模拟社会实践的迁移应用，体现人的成长的价值评价。因而生物学单元教学应有单元情境的整体贯穿、课时活动的深度开展以及重要建构和核心知识的应用实践。1.优化知识层级结构，建构合理的学习单元深度学习强调知识意义的建构过程，学生应在原有认知的基础上，对新知识进行同化、顺应与平衡，获得知识、能力与情感的综合发展。因此，识、形成良好的知识内容结构是促进学生深度学习的前提。依据新课标分析，大概念应是学生通过系统学习后统整提炼的核心知识，指向生物学观念需要长时段、跨章节甚至跨模块的学习，进行单元整体设计难度较大。而重要概念上承大概念，下启次位概念，能很好地从中观层面加以设计。因此为依据梳理关联知识系统建构学习单元，不仅符合新课标的内容要求，同时也符合学科知识的内在逻辑和学生的认知发展。2.分析学生素养水平，制订切实的学习目标学生基于深度学习后获得的不仅是高阶思维的发展，同时也是学科核心素养的发展。单元学习目标的制订应遵循学生的认知规律和素养水平，指素养发展的预期结果。生物学学科核心素养是学生习得知识、发展能力、提升观念的综合体现，其结果应是具体的、可检测的。新课标中提出了学生心素养不同水平层次的表现，是制订单元学习目标的重要依据。按照新课标中的学业质量标准制订单元教学目标，同时合理安排教学课时，并将单元目标分解、细化、落实到课时学习目标。3.创设单元学习情境，开展深入的探究活动设计单元学习活动，是对“如何才能达成深度学习目标”的回答，是以理解和应用为基[2]础的实践性单元学习活动设计，因为学习目标要在具体的学习活动中实现。在单元学习活动的设置中，教师需要遵循学生的认知规律和认知水平，以学习逻辑的视角代替学科逻辑的[3]视角设计学生的学习，从而实现知识向素养的转化与提升。“情境-问题-活动”是促进深度学习、提升学科核心素养的重要途径。情境提供知识创生背景，问题促使学生思考知识创生与建构过程，活动让学生体验人类实践探索的思想历程、价值追求。合度高、连续性和进阶性强的真实情境，提出内部逻辑性强、契合学生认知水平和素养发展进阶的核心问题，引导学生“历史”的学习活动，让学生浸润在系统思考习的场域中发展学科核心素养。4.设置单元评测量规，进行科学的学习评价科学的学习评价是落实“教-学-评”一致性、促进深度学习目标达成的重要环节。从评价原则看，以素养发展为目标的深度学习，对单元学习的评价理应以核心素养的达成为导向。从评价形式看，应采用多元评价方式，在进行常规结果性评价的基础上，更要体现过程性评价。过程性评价可涉及学生的思维品格、学习态度、讨论发言、思想感方面，以学生成长记录的形式进行评价。单元学习评价要贯穿单元学习的始终，及时唤醒学5/2生的元认知，实现学习活动向深层次推进。四、展望单元教学作为此轮深度课改的相伴产物，其外延不断拓展，内涵也在不断深化。单元教学的理论研究成果日趋丰富，教学中如何实现单元教学的有效落地，仍需要不断加深对单元教学内涵和功能的认识，也需要进一步的实践研究。参考文献[1]