教师专业发展的途径省公开课一等奖全国示范课微课金奖课件

教师专业发展：路径与载体温州市教育教学研究院麻晓春.81/91没有教师发展，就没有学生发展

对学生成就来说，教师质量这个变量远比其它变量主要多.2/91一、教师专业发展路径3/91教师成长秘密

教授教师经验教师职初教师

——美国学者•舒尔曼

本体性知识（学科原理、规则，教学法知识）实践性知识（学科教学特殊案例、个别经验）条件性知识（教育教学策略，关键是反思）4/91教师专业发展路径学习学习进修专题研习参观访问教学观摩……实践练基本功协同备课实践反思上公开课……研究教例研究行动研究文件研究试验研究

……5/91反思性实践是教师专业发展最主要路径医生真功夫在病床，教师真功夫在课堂。——波斯纳，1989年教师成长=实践+反思6/91

“假如不进行批判和反思，就会总是认为事情对与错、是与非应该按教授说得算。于是，我们就永远只能从他人那里明白做任何事意义，于是任何时候教学都是在实现他人思想。”

——[美]布鲁克菲德

教师学习不是从理论出发，而是从经验出发反思与重构。7/91

在大力提倡转变学生学习方式课程教学改革中，课堂交流已经被越来越多教师重视。但怎样提升课堂交流实效，怎样引导学生进行有效交流，不一样观念或不一样阶段教师有不一样了解，表现出不一样教学行为：学生交流能够使课堂气氛活跃；学生交流便于教师了解学生实际情况；学生交流不但是为了教师了解，更主要是为了学生相互间学习、启发和取长补短;……

案例：怎样引导学生进行有效交流

——小学数学“两位数减两位数”课例研究

（上海教科院王洁）8/91

我们教研组决定围绕“怎样引导学生进行有效交流”展开研究。沈老师一堂公开课成为了我们研究开始。沈老师课内容是“两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级第一册）。我们教研组全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师课。9/91师：儿童，今天我们学习100以内口算减法。（教师揭题“两位数减两位数”后，展现春游情境图。）师：请儿童想一想春游你想花多少钱？（依据学生回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。师：依据黑板上这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。（依据学生回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，

86-49，42-36等，而且按退位和不退位情况分类板书）师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？（学生回答：47，37）。师：到底是47还是37？谁来说说理由？生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。教师露出赞许目光，要求大家齐声拍手表彰他，然后接着问：“听懂他意思了吗？谁再来说一遍？”三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量巩固练习。“谁再来说一遍”10/91

课后，教研组进行了讨论。沈老师自己对课不满意而且迷惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么方法能使学生学得主动主动起来？教研组教师看法是：沈老师教还是扎实，只是在培养学生思维能力上显著不够。老师们普遍感到沈老师课没能表达新课程理念。教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法多样化”，让学生“积累四则运算感性认识，探究计算方法”新要求。11/91

传统计算教学，教师关注重点是：学生计算方法掌握和计算熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，普通会让学生重复地操演，有老师要求学生对100以内加减法等简便运算要到达“脱口而出”、自动化程度。这种重视计算结果和算法一统教学，对培育和发展学生思维有多大价值？我们在集体反思与讨论基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和勉励学生独立思索，提倡算法多样化。换言之，计算教学重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算能力。12/91

在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下教学过程。师：动脑筋想一想、算一算“76-19”差是多少？怎么想？然后在小组内说给大家听。看谁方法多？在学生充分交流基础上进行了全班交流。师：谁能把你方法说一下。生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。生4：我是想竖式算。生5：我是这么算：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。生8：我是这么算：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。“还有不一样方法吗？”13/91

在学生交流过程中，教师边板书边重复用“还有不一样意见吗？”“真行！”课堂语言组织交流；用“你怎么想？”“为何？”引导讲话者表述自己思维过程。整个交流过程教师流露出满意神态，最终老师说：“儿童，你们方法真多！以后大家就用自己喜欢方法来进行口算。”14/91

我们教研组全部老师观课后，一起坐了下来。对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这么就能够使不一样学生有不一样口算方法，交流尤其充分！也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己口算方法，这么能够使全体学生共享智慧。还有教师以为沈老师“自主尝试——小组交流——全班反馈”教学策略起到了很好作用。15/91

不过，也有教师提出提出质疑：学生交流似乎很热闹，老师了解了各个学生讲话，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法合理性，培养学生优化意识呢？我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。结果出乎意料：85%学生表示只知道自己口算方法，而不明白其它同学；在对“54－17=”测试中仅有12%学生会用两种或三种口算方法。迷惑、疑问再一次流露在老师们脸上。

16/91

经过仔细录象观察和深入语言分析，我们发觉：教师教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效主要原因。最终我们以为很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同方法引导学生相互沟通了解，利用与同伴比较合理、简便方法培养优化意识。

17/91“听懂他意思了吗？你方法与他不一样在哪里？”

学生在春游情境图下生成算式还是“76-19”生1：我是这么算：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。师：谁听懂他意思了？谁能解释一下。生2：他意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于

57。所以76减19等于57。师：与他方法一样还有吗？（许多儿童举手示意相同）与他方法差不多（相近）有吗？生3：我方法与他差不多，我也是把19分成10和9，不过我是先减9，再减10，答案也是57。师：你们方法相同，只是先减哪一个数次序不一样。还有与他方法不一样吗？生4：我是这么算：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。师：谁听懂了？能不能解释呢？生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。师：没有听懂儿童还有吗？能不能提提自己疑问？生6：明明是减法，为何要加1？师：谁再来解释一下？……

学生又交流了几个,教师一一介入引导

18/91

课结束后，教研组老师们再一次进行了讨论。反馈会议上老师们说了许多，各人表示共同意思是：原来还认为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够，交流中还要引导学生彼此沟通和相互了解；还要培养学生优化思想。其中不少老师这么说：“听了沈老师课，我知道怎样引导学生进行有效交流了。老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。19/91“谁再来说一遍”发觉：学生没有交流问题：我们怎样引导学生交流在理论指导下实践：改进自己教学“还有不一样方法吗？”学生真交流了吗问题：我们怎样引导学生有效交流“听懂他意思了吗？你方法与他不一样在哪里？”教师观念、技术和课堂效果得到了提升在理论指导下实践：改进自己教学20/91

实践改进与教师学习融为一体研究活动，是把新理念落实在教育教学过程中，提升教师素质有效路径。21/91教学（教育者）——教学型教研研究（研究者）——研究型教研学习（学习者）——学习型教研教师专业发展三种基本类型22/91教学型教研

这种研究普通以“课例”为载体，围绕怎样上好一节课而展开，研究渗透或溶入教学过程，贯通在备课、设计、上课、评课等教学步骤之中，活动方式多以个体反思及同伴组员沟通、交流、讨论为主要方式，研究结果主要展现样式是课堂教学、教案和案例式课堂教学。23/91

研究型教研以研为着眼点，这种研究普通以“课题”为载体，围绕一个科学问题而展开，遵照科学研究普通程序和基本规范，研究课题及其所形成研究汇报是研究活动根本，发觉、创新是研究主要路径和产生研究结果依据。活动方式以课题研究小组为主，研究结果主要展现样式为课题研究汇报。研究型教研24/91

学习型教研以学为着眼点，这种研究经过阅读、倾听、观摩、调查，听汇报，看录像等形式，学习新理念、新方法、新模式，提升自己学科知识、教科研知识和文化素养。学习型教研25/91

教学型教研、研究型教研、学习型教研是教师专业发展三种基本类型，它们是有机结合。教师实践反思要以教学工作为基础，学习积累，研究教学，发觉规律。26/91目标：改进教学，发展自我为自己而研究，在研究自己。

“学习、实践、研究”三位一体教师专业发展之路27/91研究方式：行动中学习行动中研究一边工作一边研究“学习、实践、研究”三位一体教师专业发展之路28/91研究形式：以课为载体重视非正式课题研究

“学习、实践、研究”三位一体教师专业发展之路29/91研究结果：强调个人行动智慧更多是行为改进

“学习、实践、研究”三位一体教师专业发展之路30/91二、校本教研是教师专业发展最有效载体31/91

一个专题式校本教研

（瓯海试验小学）案例32/911、发现问题，确立主题1、课标要求

新课标指出“在阅读教学中，要让学生充分地读，在读中整体感知，有所感悟，培养语感，受到情感熏陶。朗诵能发展学生思维，激发学生情趣。学生朗诵能力逐步提升，对课文内容了解就会逐步加深。”

33/91发现问题，确立主题2、教学迷惑新课程背景下怎样进行朗读教学呢？34/91发现问题，确立主题3、名师启发（1）教师对教材把握准确，找准指导朗诵切入点；（2）教师对课堂生成资源把握到位。35/91发现问题，确立主题朗诵指导研究36/912、理论学习，提高认识

学习资料《语文课程标准》、《语文课程标准解读》、《走进新课程》、《朗诵教学学习资料汇编》……37/91理论学习，提高认识召开“朗诵指导策略研究”讨论会

提出假设：（1）以重点词、句、段朗诵指导为突破口，带动全文朗诵及了解。（2）朗诵指导要遵照学生情感发展规律，先了解感悟，再进行感情朗诵。（3）教师要抓住课堂生成资源，对学生朗诵及其体验抒发及时进行指导提升。38/913、以课例为载体，研究实践目标：聚焦课堂、改进教学载体：课例《浅水洼里小鱼》实践：集体备课、公开教学39/914、集体评议，反思教学－－教者反思（1）语文教学不是一个告诉，而是一个体验，力争“以读为本,边读边悟”。（2）教学需要充分预设，也需要即时生成，在课堂上做到随学而导。40/91集体评议，反思教学－－同伴评价曾老师从“教材艺术性处理”角度评价“抓重点词句策略”

41/91集体评议，反思教学－－同伴评价董老师从“学生情感走向”角度评价“抓学生情感边读边悟策略”42/91集体评议，反思教学－－同伴评价詹老师从“教师角色定位”角度评价“把握课堂生成策略”43/91年级不一样，抓重点词句策略是否该对应地有所区分集体评议，反思教学－－同伴评价44/91集体评议，反思教学－－专业引领

温州市小学语文教研员潘月娟老师45/915、归纳共识，生成问题1、总结此次活动共识2、确定下次活动主题

教研组长总结46/91过程描述发觉问题确立主题理论学习提升认识集体评议反思教学归纳共识生成问题以课例为载体研究实践47/91

校本教研基本要素

实践反思（教师与自我对话）校本教研教师专业化

同伴互助专业引领（教师与同行对话）（实践与理论对话）48/91原行为阶段关注个人已经有经验教学行为新设计阶段关注新理念课例设计新行为阶段关注学生取得行为调整更新理念反思1：寻找本身与他人差距改进行为反思2：寻找设计与现实差距课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省（顾泠沅、王洁，）

校本教研基本模式49/91“行动教育”模式意义和价值●为先进理念向教学行为转移，提供了一个可资借鉴研修模式，“行为跟进”克服了以往评课只停留于评议；●为专业人士深入学校，与教师一起观察、研究、改进教学提供了合作平台，克服了理论与实践“两张皮”弊端；●以学科课例为载体研修，克服了以往培训中（讲解式、习得式、通识培训）“学科缺失”范式；●强调先进理论、经验、方法专业引领，克服了搭档互助、同级经验局限。

50/91（1）一个教师小组,邀请一、二位外来研究者,坐在一起学习相关文件、文件,交流分享各自体验,首先形成理念高地,然后切入一个课例,寻找差距,设计怎样改进以往做法上课计划。（2）按改进计划上课,同事、研究者看课,课后再坐在一起反省与实际效果差距,修改上课计划。（3）按修改后计划再上,再一次看课,接着再讨论,把整个过程写成汇报,如此一学期几次,逐步建立“行动教育”知识库。反馈会议教学设计课堂观察简化模式51/91三、关于校本教研反思52/91“三句半”教研

二年级语文指定教师上课大家都来听课大家都来评课

校长：普通话讲好主任：板书设计巧妙教师：时间搭配合理校长再动员：还有什么想说？剩下教师说：挺好！挺好！53/91（一）制度化建设内容、规范、形式、方法等方面探索和提炼54/91

一所中学语文组，经过一周全方面听课活动，发觉了十六个问题……

面对这么多问题，我们应该先处理什么？哪些问题是适合校本教研问题？案例教研活动有主题55/91理论学习详细步骤为：①每学期初，教研组和教师个人要确定好教研活动主题和教师个人研究方向；②依据教研主题和教师研究方向分别确定学习内容；③教科室、教师搜集相关资料，提供学习菜单目录；④教师依据自己需要在学习菜单中选择学习文章；⑤能够利用学过理论指导实践（如以理论指导备课，以理论为依据进行课例分析和案例撰写等）。理论学习求贴近56/91

设计观察量表，将教师分成三组，以追问频次、追问内容、追问方式为视点进行有目标课堂观察。

观察主题观察角度观察视点观察方法教研过程讲科学57/91

1、教师追问频数统计与分析教学步骤课题引入

讲授新课

课堂小结追问频数

371百分比（%）

27.363.69.1

从表中能够看出：教师课堂追问集中在讲授新课这一步骤。这么处理，有利于学生掌握学习重点，化解学习难点；能够引导学生深入思索问题，培养学生深层次思维能力；重视培养学生主动思索和勇于质疑学习品质。同时，也反应了教师有较强处理教材能力。58/91追问方式

跟踪追问逆向追问因果追问发散追问无意义追问不恰当追问频次243101百分比（%）

18.236.227.29.109.1

从表中能够看出：教师追问方式集中在逆向追问和因果追问两种方式。因果追问能够引发学生深入思索，给学生提供展示思维过程机会。这么有利于教师及时了解学生学习过程和学习方法，方便教师调整教学策略，向学生提供详细帮助和指导。逆向追问能够引导学生针对某一详细问题进行多角度多层面分析与研究，培养学生反思能力，提升学生思维水平。

最终归纳本课例几个主要特征。59/91集体备课学习理论观课研究讨论撰写案例新一轮研究校本教研建模式发觉问题确立主题（非线性过程）60/9161/91校本教研基本思绪

以处理问题为目标，以课例分析为载体，以科学课堂观察为伎俩，以行动研究为主要研究方法.62/91

制度化建设确保了校本教研有序发展63/91活动形式多样，但对实际教学影响不大。原因分析：（1）活动主题宏观，没有切合教学细节。（2）经验分析泛化，无法形成群体意识。（二）来自现实迷惑64/91

一个专题式校本教研

（瓯海试验小学）案例65/91理论学习，提高认识召开“朗诵指导策略研究”讨论会

提出假设：（1）以重点词、句、段朗诵指导为突破口，带动全文朗诵及了解。（2）朗诵指导要遵照学生情感发展规律，先了解感悟，再进行感情朗诵。（3）教师要抓住课堂生成资源，对学生朗诵及其体验抒发及时进行指导提升。66/914、集体评议，反思教学－－教者反思（1）语文教学不是一个告诉，而是一个体验，力争“以读为本,边读边悟”。（2）教学需要充分预设，也需要即时生成，在课堂上做到随学而导。67/91集体评议，反思教学－－同伴评价曾老师从“教材艺术性处理”角度评价“抓重点词句策略”

68/91集体评议，反思教学－－同伴评价董老师从“学生情感走向”角度评价“抓学生情感边读边悟策略”69/91集体评议，反思教学－－同伴评价詹老师从“教师角色定位”角度评价“把握课堂生成策略”70/91年级不一样，抓重点词句策略是否该对应地有所区分集体评议，反思教学－－同伴评价71/91假设：以重点词、句、段朗诵指导为突破口，带动全文朗诵及了解。活动没有很好处理：（1）怎样确定重点词、句、段（特征、条件）（2）重点词朗诵怎样指导（形式、方法）（3）重点句朗诵怎样指导（形式、方法）（4）重点段朗诵怎样指导（形式、方法）（5）朗诵指导普通规律72/91研究规范缺失，过程、结果无法提供启发。原因分析：（1）活动目标迷糊，缺乏针对性。（2）活动过程随意，缺乏科学性。（3）结果发觉感性，缺乏实证性。（二）来自现实迷惑73/91我们数学组教研活动74/91

课例：初一数学《合并同类项》（1）背景:

校内一次常规教研活动,是一位新教师开课。在课后讨论中，集中到了“主要知识点”设计过程。（2）教师第一次教学设计●写出和以下单项式同一类式子？

①2x，-3x，______②3ab，-4ab，_____③x2y，0.4x2y，_____●在学生感悟基础上引入同类项概念（所含字母相同，相同字母指数也相同）。●尝试合并，并指出合并方法。75/91（3）改变后教学设计

①给出一个长宽分别为a、b长方形，问周长是多少？学生回答：2a+2b（a+a+b+b）

②2ab，3.2ab能并起来吗？

③2a+2b为何不再合起来了呢？学生认识到：有能合并，有不能合并。从而引出同类项概念．

思索：顺应着学生经历体验,体验认知基础上已经有知识和方法，而这种经验是学生原有经验.

有老师提出了看法：按照学生认知序来设计教学，有其优点，但花这么长时间值得吗？这种方法到底好在哪里?76/91（4）又提出了一个近乎传统设计方法

①先给出同类项概念，让学生区分；

②然后让学生尝试合并，最终说明合并方法．这么设计训练量大,哪种效果好?现在教学中已经极少有些人敢尝试公开课了．思索三堂课，不能说那种方法好，只能说适合不一样学生，各有特点。77/91为何要开三节课研究？到底要研究什么？三节不一样设计主要区分在哪？各有什么优劣？教学效果终究怎样？没有前测、后测、作业分析、学生访谈，怎样得出结论？“三堂课，不能说那种方法好，只能说适合不一样学生，各有特点。”78/91（三）它山之石：课堂学习研究

源于香港特区政府于年开启为期三年研究计划。课堂学习研究（LearningStudy）是指针对一堂课教学内容来集体备课、教学观摩、协同工作、进行系统反思以达到更有效教与学教师专业发展过程，其终极目标是让学生进行更有效学习。它是行动研究一个形式，教师既是教育者又是研究者，通过行动进行反思，经过反思进行更有效教学。它又是协作式学习一个方式，教师经过共同备课、课前课后会议交流分享以及观课、评课等协同工作，到达共同提升目标。与校本教研“异曲同工”，学习、实践、研究“三位一体”79/91辨识课题中有意义学习内容审辨学习内容关键特征厘清学生对学习内容已经有看法及难点（使用前测题目）开展教学设计及教学实践开展教学评定（使用后测题目，利用三种变易分析教学）撰写课例汇报及分享结果课堂学习研究流程80/91启发1：关注学习内容

一旦孩子们学习需求和任何一堂课学习内容都很清楚地被找出来话，全部孩子，尤其是那些被认为是能力低下孩子都有能力学得更加好。

——《课堂学习研究》，81/91

学习内容，首先要澄清学习活动所指事物是什么；另首先也要考虑学习者是怎样了解它。教师不能简单地按照教学纲领要求来“完成”课程而不去追问以下问题：这是否是一个值得教授课题？这与教育目标有什么关系？我们希望培养学生那种能力？学生在学习这个课题时会碰到什么困难？在学生能接收这个观念或掌握这些技能之前，应具备怎样已经有知识？这一课题跟以后将要讲授课题有什么关系？82/91启发2：关注关键属性

学习内容关键属性是帮助学生掌握预期能力关键之处。

——《课堂学习研究》，83/91

为让学生能以预期方式去学习学科知识，教师必须清楚学生应辨识哪些关键属性。首先，为了能决定应该学习哪些与学习内容相关属性，教师需要在以下几个方面有较充分认识：学习次序，用以讲解学科知识术语，学科知识与建构这些知识概念关系。其次，在众多属性之中，教师要分辨出哪些是造成学生在学习过程中出现困难关键属性。84/91

阅读了解教法：教授字词、句式及文章大意。文中先后三次记述同一动作（丢掉铅笔头），但每次文中男孩所表现出来情绪却不相同。学习内容1：认识表示动作动词、动词词组，以及在利用时候能与角色情感保持一致。