【中班项目化学习活动中教师支持策略探究文献综述5800字】

中班项目化学习活动中教师支持策略研究国内外文献综述目录TOC\o"1-2"\h\u26443中班项目化学习活动中教师支持策略研究国内外文献综述 19329一、项目化学习研究 126546（一）项目化学习的内涵与适宜性 217478（二）引起幼儿的兴趣，为其提供更多有挑战的项目 214386（三）根据幼儿的经验，引导其参与架构项目化学习主题网络图 32401二、项目化学习活动中教师对幼儿支持时机的相关研究 428973（一）国内相关研究 416689（二）国外相关研究 411931三、项目化学习活动中教师对幼儿支持方式的相关研究 513039（一）国内相关研究 520842（二）国外相关研究 60四、结语 628890参考文献 7一、项目化学习研究项目化学习(Project-BasedLearning，简称PBL)，是指幼儿在一段时间内，通过对一个真实、有吸引力的问题或课题进行持续探索和研究，并运用自身已有知识、经验去解决探索过程中发现的问题，从而获得核心知识和经验的所有活动的总和。在项目化学习过程中，幼儿将经历和过去“在教师主导下学习”完全不同的过程，不再匆忙获得一个显性结果，而是要在指向自身学习品质(好奇、专注、合作等)的驱动型问题情境中，借助现实的具体事物等条件，在观察、思考、讨论、实验、调查、比较的过程中获得分析问题、解决问题的方法和能力。项目化学习最早出现在意大利瑞吉欧的方案教学中;在瑞吉欧课程中，教师鼓励幼儿运用多种材料和方式来呈现自己的想法:口语、手势、绘画、建构、粘土、戏剧、音乐、书写等。瑞吉欧的实践证明，项目化学习对多种学习实践的“融合”，可以包容每个幼儿的多样学习风格。有效的项目化学习，可以让幼儿的学习更专注、更有主动性，让幼儿对知识体系中关键经验的理解更为透彻、持久。国内已有幼儿园展开了项目化学习的实践探索，笔者所在的幼儿园也结合园所特点进行了相关实践探索，内容涉及科学、健康、艺术等多个领域，涵盖动物、植物、自然现象等不同主题。在实践过程中教师观察发现，幼儿参与项目化学习，对概念和经验获得了比日常学习更深入且更为多样的理解;在项目化学习中提出了大量问题，结合其中某些问题制定探索项目计划，并结合计划有目的、有针对性地进行探索和解决。有研究显示，项目化学习锻炼了幼儿的执行能力，促进幼儿的计划性、坚持性、自律性和社会性等学习品质的发展。（一）项目化学习的内涵与适宜性项目化学习是教师指导幼儿对周围环境内值得学习的事件或现象进行长期、广泛与深入探究的一种课程活动。项目化学习是一种以项目为主线、教师为引导、幼儿为主体，依托园本课程，幼儿主动参与、自主协作、探索创新的新型教学模式。项目化学习的主要特征是在某一主题下进行探讨，关注焦点在于幼儿自发寻找相关问题的答案，而这些问题可能是幼儿、教师或双方共同提出的。在项目课程中，探究的成员可以是全班幼儿，还可以是班级中几个幼儿组成的小组，也可以是班级中单独一个幼儿。幼儿是有能力的学习者，有自己特定的学习方式，而项目化学习注重促发幼儿用自然节奏去学习，教师在其中给予幼儿无限的耐心和成长空间，使幼儿能在研究中学习，在项目进程中亲历问题的发现与解决过程，从而获得成长。可见，项目化学习的推进与发展最后都指向一个核心词语——体验，这恰恰体现了项目化学习的适宜性。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。学龄前幼儿积累经验的主要方式为直接感知、体验与操作，而项目化学习注重幼儿体验与操作的过程，幼儿在项目推进过程中，体验“发现问题—寻找方法—解决问题—反思问题”的研究过程，并在此过程中自主积累经验。项目化学习基于幼儿的兴趣与发展需要，促使幼儿自发自主地进行学习与研究，并在解决问题的过程中逐步积累经验，发展解决问题的能力。（二）引起幼儿的兴趣，为其提供更多有挑战的项目教育心理学指出:学习动机是引起和维持个体的学习行为以满足其学习需要的心理倾向，是推动学生学习的内部动力。项目化学习是以问题为驱动来进行持续探究的一种学习方式。换句话说，如果一个项目对幼儿来说没有挑战性，只是原来经验的复制或者知识的简单运用，那就不能引发幼儿参与该项目的兴趣，自然不算是真正意义上的项目化学习。所以，项目化学习一定是基于幼儿的生活和兴趣而自然产生的。美国学者康德利夫在研究了30多年的项目化学习过程中，发现驱动性问题是项目化学习的核心要素。高质量的项目活动的首要条件之一，就是需要有驱动性问题的引入。例如某园中班，一位幼儿把家中养的蜗牛带到幼儿园中，引发了集体讨论:蜗牛吃什么?蜗牛住哪里……“蜗牛”成了近期班里幼儿共同感兴趣的话题。幼儿就这一感兴趣的话题参与讨论，这是后续项目化学习能够进行的重要组成部分。基于幼儿这一共同的兴趣点，教师顺着幼儿的思路，开始思考如何围绕“蜗牛”这一话题提供更多有意义、有挑战的项目，供幼儿进行选择。通过对幼儿团体讨论内容的整理，不难发现，幼儿对蜗牛的好奇主要集中于“蜗牛住哪”“蜗牛吃什么”等几个问题。这些问题从短期看，可以帮助幼儿收集有关蜗牛外形、生理特点的经验;从长远看，可以帮助幼儿在项目体验的探索中获得蜗牛生长乃至生命成长的多元经验。于是，针对这几个问题，教师和幼儿一起准备了“蜗牛住哪”“蜗牛吃什么”等班本项目化学习内容，幼儿可以根据自己的探索兴趣、进度选择相应的项目进行学习。（三）根据幼儿的经验，引导其参与架构项目化学习主题网络图项目化学习是动态变化发展的过程。项目是可以预设的，也可以根据周围的环境、有关系的人(师幼及与项目发生关系人)、社区的变化发展等进行灵活改变。当由幼儿共同经验引发的“蜗牛”项目化学习主题确定之后，教师开始尝试与幼儿一起进行团体讨论活动，并将讨论记录归纳成图表，整理和分析幼儿的已有经验，尝试架构“蜗牛”项目化学习主题网络图。首先，在整理幼儿的团体讨论内容后，教师发现幼儿对蜗牛的已有经验包括:1．外形特征:有长长的触角、肚子上有白色软软的肌肉、背上有硬硬的壳;2．身体反应:用手去触碰蜗牛，它会缩回到壳中。而且，在“蜗牛的特征”“蜗牛的家”等幼儿讨论中出现的高频词中，呈现出幼儿较为感兴趣的几个问题:蜗牛长啥样?蜗牛喜欢住在哪里?蜗牛喜欢吃什么?蜗牛会不会死?……结合幼儿的已有经验和疑问，教师列出了幼儿的兴趣点:1．观察、了解蜗牛的外形特征;2．了解蜗牛的日常生活习性;3．想通过喂养方式来了解蜗牛的生长规律。其次，结合《3－6岁儿童学习与发展指南》等相关文件，教师开始思考项目化学习未来可能发展的方向，与幼儿一起初步架构了“蜗牛”项目化学习主题网络图。最后，教师引导幼儿熟悉的流程:网络图，以“蜗牛”作为一个中心主题，辐射出相关的、多元的子项目。例如，在子项目“蜗牛长啥样”中，幼儿知道自己可以通过观察、团体讨论的方式了解蜗牛的外形特点，可以在区域游戏中，用泥塑、纸工、种子贴画、扭扭棒造型等多元形式来艺术化表征“我眼中的蜗牛”;在子项“蜗牛住在哪里”中，幼儿知道自己可以通过猜测、投票、实验、验证的方式来获得适宜蜗牛居住环境的经验;在子项目“蜗牛喜欢吃什么”中，幼儿知道自己通过猜测投票、亲自喂养及借助图书、网络等“支架”来获取蜗牛喜欢吃植物的根茎叶的经验;在子项目“蜗牛为什么会死”，幼儿知道自己通过制定“照顾蜗牛”计划，包括“谁照顾、使用哪些工具、如何照顾”等来具体梳理照顾蜗牛的经验。依托主题网络图，鼓励幼儿通过体验活动展开项目化学习之旅。朱小蔓认为，教育不仅关心人是否有知识，而且关心人是否有体验、关心人体验到什么、追求什么样的体验以及如何感觉自己的体验。教育要把人的体验过程看作教育活动的基本形式之一。幼儿获得越多不同的亲身体验，就越能接触到来自多方面的相关经验。二、项目化学习活动中教师对幼儿支持时机的相关研究衡量教师的指导行为是否合适的最主要的一点就是时机，这里的时机是指，能在正确时机进入并参与幼儿的游戏可以扩展、丰富幼儿的游戏内容，但如果时机不对，可能会终止幼儿的游戏。如果教师能够在幼儿的建构区活动中抓住进入幼儿游戏的时机，教师对幼儿建构区活动的指导效果就会很好。在建构区活动中，小班幼儿的发展是需要不断地反复与实践来做积淀的。当然，教师就要对幼儿有足够的耐心陪伴他们的成长。如果幼儿在建构活动中一直在重复一样事的时候，教师就应当对其进行相应的支持。（一）国内相关研究华爱华研究发现：“当幼儿游戏中出现以下6种情形时教师需要支持：①当幼儿并不投入自己所构思的游戏想象情境时；②当幼儿难以与他人沟通互动时；③当幼儿一再重复自己原有的游戏行为，进一步延伸和扩展有困难时；④当幼儿缺少材料，使游戏难以继续时；⑤当幼儿发生游戏技能的困难时；⑥当游戏中出现负面效应时旧。”（二）国外相关研究JamesE．Johnson等认为：“教师对幼儿活动的介入时机是很重要的，它影响着活动是由教师控制的还是幼儿自主进行的，在三种情况下，成人是可以进入游戏对幼儿进行教导的：①当幼儿并不投入自己所安排的想象或虚构游戏时；②当幼儿产生难以与其他小孩一起游戏时；③当幼儿进行想象或虚构游戏，却一再重复自己玩过的情节，或是延续下去有困难时。”陈淑敏概括出了国外的研究者，在教师支持幼儿游戏时机的相关研究：“幼儿经常独自游荡、作白日梦或旁观，既不玩玩具，也不和他人互动时；游戏中幼儿不能和他人合作时，成人的支持能增加社会行为的产生；幼儿不能专注、持续地进行游戏，经常转换活动时，教师的参与能提高幼儿的兴趣与专注力，使游戏时间较为持久，游戏层次因此提高；当教室里大多数幼儿只是玩简单而重复性的游戏时，教师有必要支持，引导幼儿进行比较高层次的社会戏剧游戏与建构区活动，以增进社会与认知的发展；当出现可以教导的时候：游戏中出现学习新概念与解题方法的时机时，教师给幼儿暗示帮助获得学习，抛出问题引发幼儿思考，透过这些方法，幼儿所获得的学习，比正式学习更持久；当幼儿邀请教师共同游戏时，教师可以支持游戏。”三、项目化学习活动中教师对幼儿支持方式的相关研究研究表明，幼儿的游戏活动中，只要有了成人的加入，幼儿游戏活动的质量和游戏中的技巧就会得到提升，但是在建构区活动中幼儿的游戏发展状态却是由教师的支持以及指导幼儿的方式来影响着的。可能在幼儿的建构活动中，教师有多种支持的方式想要去支持幼儿的建构，但是教师所提供的是否是幼儿最需要的支持策略，或是教师想要给予幼儿的支持是否是对幼儿的发展是促进的等等这些问题，都是值得更进一步研究的。（一）国内相关研究教师指导幼儿建构区活动的方式主要包括两种，直接干预和间接干预，也可以说是教师主导或是幼儿主导的活动。华爱华提出：“指导幼儿角色游戏的两种形态一外在干预和内在干预；三种方式一一平行游戏、共同游戏和现实比照等。”丁海东认为：“教师可以采取以下三种方式指导幼儿游戏活动：第一，以自身为媒介，以游戏者的身份教师通过平行游戏或者共同游戏的方式参与指导幼儿游戏，或者以旁观者身份以语言和非语言混合的方法指导幼儿游戏；第二，以材料为媒介；第三以儿童伙伴为媒介。”邱学青认为：“幼儿教师可以利用‘游戏支持法’、‘材料提供法’、‘语言指导法’来参与支持游戏，了解游戏的情况和需要，给予有针对性的指导，提高幼儿游戏的水平。”其中，“‘游戏支持法’包括三种形式：平行式支持、交叉式支持和垂直式支持。”“上海市西南幼儿园总结了教师在游戏中的指导行为：设疑、启发、诱导、点拨、合作、原则、赞赏。”刘焱认为：“在角色游戏中，从实然状态看，根据教师支持幼儿游戏的目的，教师的干预行为可分为：(1)评价幼儿的行为表现；(2)信息性询问；(3)直接建议某种行为；(4)制止身体冲突；(5)参与幼儿的游戏等；“从应然状态看，在幼儿开展角色游戏的过程中，教师应当关注什么问题是角色游戏组织和指导的重要问题。因此应了解角色游戏的‘特性’：‘想像的角色扮演’、‘想像的以物代物’、‘有关动作与情景的想象’、‘角色扮演的坚持性’、‘社会性交往’、‘言语交流’等六个‘有价值的’关键因素”。陈淑敏认为：“提问是支持幼儿游戏的良好方法，并提出提问的三个原则：以问问题取代直接给与讯息：提出开放式的问题；提出具有挑战性的认知问题”n1|。丁海东认为：“教师以旁观者身份指导中运用语言指导的方法主要包括建议、评论、描述、询问、重述、提问等，非语言指导主要指教师运用自己的表情、眼神、动作、身体动作的方向等手段原则和帮助幼儿游戏活动。”邱学青认为：“根据教师对幼儿游戏中各种问题的提问目的和方式不同，可以把教师的语言分为七类：询问式语言、建议式语言、澄清式语言、鼓励式语言、邀请式语言、角色式语言、指令式语言等¨朝”。（二）国外相关研究Wood、McMahon及Cranstoun发现成人参与幼儿游戏的形态有四种，都带给幼儿一些影响，“这四种形态为：(1)平行游戏；(2)共同游戏；(3)游戏指导；(4)实际情况的解说员，其中，游戏指导又可以分为三种指导方式：在干预、内在干预和内容幻想的训练。“彼得斯等人]885年研究指出了主要的幼儿室内游戏策略，即自由发展、助长发展、指导发展。”四、结语总而言之，项目化学习立足幼儿实际生活，源于幼儿兴趣，基于幼儿经验，是一种在不断体验、反思与解决实际问题中建构整合式经验的课程。在项目的生成与设计、组织与实施、推进与突破的全过程中，教师可参考上述实施策略，时刻谨记幼儿是项目化学习的主体，幼儿是项目最好的推动者、探索者与发现者。项目中的问题源于项目推进过程中自然产生的问题，无需教师提前预设，教师只需发挥引导者与合作者的作用，并在适当的时候给予幼儿引导和帮助

参考文献［1］高敬．幼儿园课程［M］．杭州:浙江教育出版社，2016:91．［2］教育部关于印发《幼儿园教育指导纲要(试行)》的通知［J］．中华人民共和国国务院公报，2002(15):16－20．［3］徐一辰．幼儿园项目课程教学本土化的行与思——以马山中心幼儿园的实践研究为例［J］．河南教育(幼教版)，2020(3):45－49．［4］袁吟雪，陈丽英．园本课程背景下项目化学习活动实施的策略———以幼儿园“绿色食品”的项目化学习为例［J］．丝路视野，2020(10):72－73．［5］裘迪·哈里斯·赫尔姆，丽莲·凯兹．小小探索家———幼儿教育中的项目课程教学［M］．林育玮，等译．南京:南京师范大学出版社，200