拨正习作教学的航向 论文

PAGEPAGE1拨正小学习作教学的航向【摘要】本文认为，在小学习作教学中存在阻碍孩子的情感抒发、没有回归孩子的生活、缺少自由表达的空间、没有合适的习作教材等难题，只有让孩子说自己想说的话，流露原生态的纯真感情；引领孩子观察生活、体验生活，把生活的真实还原出来自由表达；编写脱离语文课本的习作教材才能拨正习作教学的航向。【关键词】习作教学回归自由表达习作教材小学作文教学一直是一个令人关注、令人无奈，甚至令人尴尬的话题。对当前的许多孩子来说，写作在变为一件困难和痛苦的事情：他们表达着与自身的心智发展不相吻合的见解，抒发着与年龄不相称的情感，艰难地谋篇布局，小心地准砌词藻……如何破解小学作文教学中的难题，已经成为一个沉重的话题，必须引起我们的深入思考。一、孩子的精神缺钙写作活动是种高度复杂的情感活动，我们尽管努力地倡导“我手写我心”，但是，由于我们习作教学观念的错位和应试教育的影响，导致孩子们的作文中难见率真的真情流露。对同一个问题，往往是人云亦云，鲜有自己的真情实感。对于一个事物的认识及表述，却是那么惊人的一致。本来童心其最烂漫，最无邪的，对各种事物会有迥然不同的认识，然而在实践中我们毫无个性，写春晖必然要感恩，绿叶必然要奉献，写太阳必然要光明……孩子们不缺乏真情，他们有着丰富情感世界，是我们用成人化的情感标准封死其成长空间，使孩子们患上“精神缺钙”病。情感的抒发中热衷于歌功颂德，对假、丑真等现象不能触及，否则就是消极。习作要求中对思想方面的表述是“思想健康，积极向上”，这一要求从小学三年级一直到大学都适用，笔者百思不得其解，对于小学阶段的孩子来讲，他的思想能有多么的不健康，童言无忌的道理大家都很明白，可是在教学实践中我们始终只让孩子们说我们放心的那几类话，总习惯于把学生引向表层化的品行认识。孩子们不论写校园的美丽还是校园活动之类，必须抒发出对校园的热爱与赞美之情。其实在普遍实施题海战术、应试教育的校园里孩子们对校园的不满情绪的大有人在，但是绝不能丝毫流露……在长期的空话、套话氛围中，学生心灵的舒展受到阻碍，扼杀了学生的情感。孩子们无法汲取丰富的“精神营养”，“缺钙”也就是情理之中的事了。骆冰王写《咏鹅》时只是九岁的孩子，难道他在写诗之前已经确立多高的思想境界了吗？文章的主题是可以后天追加的，空洞的主题思想只能湮没了孩子们的童真。老师在指导时的情感定势、思维定势，形成的是一个预设的模型，孩子们无法抒写自己的心灵，所要思考的是这件事能和那类规定情感对上号。纵观教材中的文章大多文质兼美，其魅力就在于情感真切，以情动人。造成孩子们的文章思想苍白的误区在于我们没有把学生当作是鲜海生活个体，忽略了其主体性地位。对孩子们的情感表达不是封堵，而要疏浚河道让其自然流淌。关注其兴趣、爱好、情感、观念，让学生说自己想说的话，流露原生态的纯真的感情。二、回归的不是孩子的生活生活是习作的源泉，回归生活就是让习作教学返璞归真，已经提倡了许多年，但是真的是回归了孩子们的生活了吗？尽管学生有丰富多彩的生活，但是送老人或小孩回家、帮助爷爷推车、让座、雨中送伞、拾金不昧等陈旧事例却仍是我们许多老师可以信手拈来却挥之不去的保留素材。不否认孩子们的生活中有这方面的经历，但是这绝不应该是大多数孩子的共同生活。根源在于老师没有俯下身子来走进孩子们的生活世界，随着生活水平的提高他们的童年不再是钓鱼摸虾，一代人有一代人的生活，每个孩子都有自己的生活世界，这是不可复制的。我们应该针对孩子们的生活实际，让孩子们写自己的生活。根据学生心智发展规律引导学生从小处入手，大的题材学生没有相应把握能力。如果我们引导学生用智慧去发现周围的多彩如早晨射进卧室的一缕阳光、一片新叶、父母的一句叮咛、同学的一个眼神、老师的一个手势均可入文。比如去年风靡一时的QQ农场游戏许多孩子参与其中，不能因为网络游戏的弊端而抹杀孩子们这部分的生活内容，完全可以引导孩子写出偷菜时的窃喜、被偷时的叹息、对种植方法的思考，这是他们感兴趣的话题，必然写得得心应手。另外我们还应该引领孩子观察生活、体验生活，开展采访等实践活动，如组织小记者走进工厂、走进军营、亲近自然、体验农业生产，可以大大拓展学生的视野，可以积累丰富的素材。每次活动中可写的内容也非常多，可以写活动过程，可以写自己见闻，可以写采访对象……总有一点适合学生写，每次活动结束，指导老师都会择优推荐发表在报纸上，可以激发学生的写作兴趣，兴趣是最好的老师，有了兴趣，学生的写作热情定然会高涨。三、缺少自由表达的空间写作技巧是众多语文老师津津乐道的话题，开头点题，前后照应，结尾点题，详略得当等依旧是作文技巧训练的重点，写一处风景，必然是总分式总分总结构，不管写的内容如何，先把框架竖起来，学生不得出半点格，众多的技巧要求孩子们不堪重负。作为小学生写作来说，只是起步阶段的练习，不是作家创作，容许孩子们“犯错误、出洋相”，多摔几跤只会走得更稳。我们首先考虑的是让他把心中的话先无拘无束地说来，指导时强调那么多的技巧，不是帮助学生表达的更好，而是形成表达障碍，让学生无所适从，畏惧作文也就在情理之中了。就像孩子走路，先得让他会走，然后才是可能的讲究步伐的美感。这应该是老师的功利性心态在教学上的一种反映，仿佛没有表达技巧的文章的分量就轻得多，开头点题、前后照应、结尾点题的文章就是好的，反之就是差的。明显反映出作文评价标准的片面性，唯技巧论。崇尚自由表达，是新课程标准的基本理念之一，但是在各种框框的来课下，哪还有自由表达的空间。鲁迅的《秋夜》中“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”是我们熟知的经典句子，如果这句话在孩子们的作文中出现，我们能有多少老师能容忍、能够赏识呢？平平淡淡才是真，引导孩子用通顺的话把生活中的一些事情写下来，就是孩子们的作文。如对洗苹果一事，我们不必高谈什么细节描写，只是提醒学生把洗苹果的动作想清楚写下来，拿起苹果、来到厨房、伸手、拧开水龙头、搓洗等动作一一描写出来，让孩子们明白把生活的真实便还原了出来，这就是作文，从而让他们真正的“易于动笔”后，才能谈得上自由表达、乐于表达。四、没有适合的习作教材至今我们的孩子们没有习作专用教材，人教版五年级、六年级四册教材中共安排25次作文练习，涵盖演讲稿、发言稿、书信、调查民俗、建议书、说明文等六次应用文，2次自由命题，3次读后感，1次缩写，1次续写，1次想象作文，10次写人记事等练习。从中我们不难看出习作涉及面太广，似乎要在这短短两年中把孩子们培养成多面手，各种文体的作文都能手到擒来。孩子们最擅长写的是叙事性作文，在四个学期里只安排10次写人记事方面的练习显然数量不足。注重平面的扩张导致缺少深度的发展。很少有孩子对某种文体的作文经过一次练习之后就能熟练掌握，即使有同一种文体的反复练习也缺少体现年级层次性的习作要求。以写读后感为例，五六年级两学年安排了三次训练，分别在五年级上学期、六年级上学期、六年级下学期，但是对孩子们在三个学期中写的读后感分别应该达到什么样的水平根本没有要求。教材编排也缺乏系统性。以上列举的习作练习分布于四册教材之中，只是附着在各个单元教材的后面。既无横向的联系，也无纵向的连贯性，每册习作练习看似一个整体，一个系统，实则是零碎的，形不成合力。在25次练习中有四次练习要求孩子们在作文中用本单元学过的表达方法，这样的编排思路其实就是基于读写结合的考虑，着力点是本单元教材的阅读训练点（如环境描写、心理描写等）。阅读是吸收、内化的过程，积累是长期性的，对习作的影响是潜移默化的，不能指望本单元的阅读效果立即在本单元的习作中就能立竿见影，显然不符合认识论的基本规律。编者习惯于要求孩子们用本单元所学的方法写一篇作文，基本上是侧重技巧性训练，这样必然使孩子们的表达受限本单元的课文。笔者认为，习作教材应该脱离语文课本独立编写，三至六年级通盘考虑习作要求，循序渐进。如对编写童话故事来说，各