多文本阅读教学提点整合策略探析

所谓多文本阅读，是指多个文本的集中阅读学习，与群文阅读和“1+x”模式有更多相似之处，代表语文阅读教学的发展方向，具有极强生命力。在小学语文多文本阅读教学设计中，教师有意识引入提点整合教学策略，对多文本内容进行优化处理、对教学目标进行合理筛选、对阅读活动进行巧妙组织、对阅读方式进行专业评价，这对全面提升学生学科核心素养有重要促进作用。一、设计提点关联，构建多文本教学资源多文本阅读教学设计时，教师要对多文本内在联系有清晰认知，然后设计一些关联任务和关联问题，对多文本内容、要素、背景等资源进行整合处理，为学生创造深入阅读思考的机会。（一）筛选要素内容教师执行教学方案要考虑学生接受实际，随时跟进观察学生学习现状，及时做出教学调整，推进教学资源整合进程，设定关联提点方向，这样才能为学生规划清晰的阅读路线。多文本阅读资源整合渠道众多，教师需要有创意设计意识，鼓励学生主动参与其中，以便做出准确判断，确立提点方案，设计教学程序和方案。文本带有特定主题、文体、语言风格、表现形式，多文本阅读教学需要提点处理，教师围绕一个中心展开设计，为学生深度阅读创造条件。如教学小学四年级语文上册《观潮》时，教师将《走月亮》纳入多文本阅读之中，并且借助网络搜集《花落的声音》这篇文章，与课内两篇课文融为一体。这几篇文章都有经典的场景描写内容，语言表达存在诸多趋同性，学生阅读文本时，大多比较关注景色描写，如色彩、形状、性质、状态等，教师则引导学生从情感、主旨、结构等角度展开讨论，学生深度阅读文本，发表个性观点和看法。多文本有内在关联点，教师从多文本阅读规律角度展开设计，为学生规划清晰学习路径。特别是课内课外阅读素材的整合，成功调动学生阅读主动性，围绕关联点进行群文阅读讨论，助学作用更为突出。（二）筛选背景素材多文本组合需要有统一和贯穿的线索，教师对文本背景、作者特点、构建方式、语言表达等突出特点进行整合处理，可以建立清晰的学习路线，让更多学生顺利进入到多文本阅读之中。文本有体裁差异，也有不同诞生背景，与作者经历也有直接关系，教师从这些角度展开教学设计，可以为学生提供统合性阅读学习的机会，这对全面提升学生阅读品质有一定辅助作用。教师有意识设计覆盖性阅读问题，组织学生进入合作性阅读讨论活动，针对多文本提点目标展开研究性学习，为阅读课堂教学注入丰富动力。《观潮》《走月亮》和《花落的声音》三篇文章有相似的主题，但诞生背景呈现差异性，教师从这个角度展开教学设计，要求学生主动参与信息搜集活动，探索文本构建规律，找到多文本解读路线。《观潮》选自赵宗成、朱明元的《喜看近日钱塘潮》，作者采用多种描写手段，描绘钱塘江大潮的特点。《走月亮》是吴然的散文，从儿童视角展开想象和描写，回忆无忧无虑的童年生活，场面描写非常温馨。《花落的声音》是张爱玲的散文，通过感官感受自然的变化，其语言灵动，充满情感。虽然三篇文章的背景不同，其描写语言却带有趋同性，情感浓重。教师从文本创作背景角度引导学生思考和讨论，获得不错组织效果。诸多制约因素影响学生对文本的理解，教师对此需要有理性判断，在多文本组合学习时，充分考量学生的阅读能力、认知基础、学习需求等，利用关联性问题设计展开不同导次的调度，以快速激发学生阅读兴趣、启发学生学习思维。不同学力的学生和不同内涵的文本内容决定了问题的提出不限于固定模式，而需要提升针对性。在多文本阅读问题的设计和筛选时，教师要结合具体学情信息，推出更多针对性、关联性的问题，以提升问题覆盖面，力求让每一位学生都能在多文本阅读中提升阅读认知基础，拓宽阅读视野。二、整合提点视角，设定多文本教学目标多文本阅读目标设计要体现统合性、覆盖性，教师对多文本内容进行整合处理，设定焦点问题，理清目标内容，这样才能为学生规划清晰学习路径，确保多文本阅读学习顺利展开。（一）整合统合目标阅读教学目标选择时，教师需要进行统合性思考，确定统一的主题，整合提点视角，确保阅读教学呈现系统性、拓展性。多文本目标设计不是单个文本目标的集合，教师需要有“大视角”，对文本内容进行深度解析，确定提点内容，设定统合性目标，聚焦一些热点问题，形成覆盖性更广的目标群，确保多文本阅读学习的顺利展开。学生对多文本阅读有不同感知和体验，教师利用统合目标展开教程，势必为学生创造良好学习环境。《爬山虎的脚》和《蟋蟀的住宅》都是围绕动植物主题展开设计的，两篇文本有相似的写作风格，教师针对提点设计学习目标：深入阅读文本，情感朗读，了解描写对象的特点，领悟写好片段的方法，认识大自然的神奇。学生进入阅读环节，教师设计阅读任务，要求学生进入诵读训练、语言鉴赏、仿写训练等环节。因为目标明确，学生阅读学习进入高效互动环节，教师结合目标设计展开任务和执行评价，学生感知体验更为深刻。多文本阅读学习需要有统合目标的引领，教师设计统合性目标，让学生有章可循，其训练效率大大提升。（二）整合焦点问题多文本阅读目标需要具有统合性、覆盖性，教师对目标内容进行整合处理，利用阅读问题展开关联性设计，组织学生聚焦热点问题展开集体阅读学习，能够创造更多集约性、互动性、探索性阅读学习机会，让学生在焦点问题思考和讨论中达成学习共识。教师提点式设计，需要考虑教学匹配度问题，对学生学情有清晰判断，注重每一种定位搭配的合理性设计，这样推出的多文本阅读教学策略才是高效的。《爬山虎的脚》和《蟋蟀的住宅》描写对象不同，但内容主题和情感等方面有趋同性，教师设计阅读问题，要求学生展开多重研究学习。如：文本细节描写有哪些特点？如何选择细节描写鉴赏角度？你平时有观察自然的意识吗？教师在学生讨论基础上设计仿写任务，要求学生深入观察生活现象，并学习文本写法，尝试展开写作训练。教师以阅读问题为引领，组织学生在阅读讨论中进入学习核心，通过关联性问题研讨，逐渐掌握细节描写的方法，特别是仿写任务的设计，为学生创造内化的机会。多文本阅读关涉因素众多，阅读目标的设计、焦点问题的提出、课外阅读的拓展容易被忽视，教师在整合多文本内容时，深潜学生群体，了解学生的课外文本阅读内容、阅读进度、阅读形式、阅读兴趣等，如果学生能够在课外文本阅读中汲取丰富的阅读积累，自然会对教材内容的理解、感悟带来更多动力和技巧支持。因而，教师在多文本阅读任务布设时，考量阅读目标的统合性，为学生设计更多带有互动性、选择性、探索性的学习任务，借助任务驱动多文本的解读，让更多学生顺利进入文本阅读的核心。三、理清提点路线，集合多文本教学发现多文本阅读需要应用整合策略，理清提点路线，从求同、求异、判断、解析等角度展开阅读讨论，建立阅读共识，提升多文本阅读学习效率，实现多文本阅读教学目标。学生阅读学习存在不少误区，教师需要有整合指导意识。（一）理清求同求异整合多文本内容资源和目标信息，教师需要从几个角度展开思考，唯有达成更多求同求异共识，这样的提点设计才具有更高价值。所谓求同整合，教师对多个文本内容进行认知趋同性设计，要求学生对统合性问题进行趋同性思考，达成更多阅读共识，与作者形成情感共鸣。而求异整合设计时，教师设计对比阅读任务，组织学生找到多文本不同点，在个性发掘中建立学习认知。求同求异有不同阅读关注点，都带有对比阅读属性，学生对这种阅读学习最为熟悉，自然有更高的响应，其阅读效果可期。《麻雀》是一篇小品文，这个单元还有《爬天都峰》，这两篇课文选材、结构、表达都存在较大差距，教师利用网络搜集课外文本《猎人笔记》，组成多文本阅读体系，设计对比阅读学习任务：这几篇文章写法不尽相同，但情感表达都比较强烈，《麻雀》赞颂伟大的母爱，《爬天都峰》褒扬坚守的精神，《猎人笔记》表达对大自然的热爱，深度阅读之后，找到三篇文章的异同点，列出阅读提纲或者表格，对多文本阅读进行认知归结。学生依照教师要求展开阅读学习，阅读效率大大提升。教师设计对比阅读任务具有创意性，学生在提纲或者表格设计过程中获得更多学习启示。（二）理清判断解析教师组织学生阅读多文本内容，围绕统合性目标进行深度解析和讨论，鼓励学生发表个性阅读观点，以完成阅读认知的内化。教师对多文本进行指导性解读，学生接收、处理信息需要带上个性观点，这些个性观点不能简单从认同和不认同角度进行判断，而是鼓励学生有自己的思考和认识，要求学生展开探索性学习，敢于质疑和辩论，从研究性学习中建立阅读认知能力。《麻雀》《爬天都峰》和《猎人笔记》组成多文本阅读体系，教师不仅要设计统合性阅读问题和任务，还要组织学生展开多重阅读讨论活动，让学生在个性阅读认知展示评价中达成学习共识。教师设计辩论话题：“人类和自然需要和谐相处，但人需要有改造自然的精神追求。”你认同这个观点吗？说说你的理由。学生在阅读文本基础上展开阅读讨论，课堂辩论气氛逐渐形成，教师组织学生进入辩论环节，对学生个性观点进行梳理和归结，逐渐形成学习共识。教师适时参与学生阅读讨论活动，不仅给学生提供方法支持，还能够矫正学生学习方向，让学生在深度阅读学习中建立学习共识。文本阅读不是让学生单纯地将文本读一遍就算阅读过了，更需要学生对文本进行深入解读和表达，课堂辩论、高声诵读、互动讨论等，都是增强文本表达能力的有效途径。教师从学生个性化阅读的角度出发，在阅读方式和情感体验方面进行创新探索，创造更多的教学契机，为丰富学生的文本情感体验提供有利条件。学生通过诵读、讨论、辩论等活动展示文本内容的过程，是强化文本阅读体验的过程，是升华阅读情感的过程，同时能够有效增强语言表达能力，梳理文本阅读内容，激发个性化观点的产生。四、延伸提点探索，确认多文本教学站位理清阅读提点路线之后，教师要充分考虑不同文本的文体特点、主旨情感，以及作者的不同观点，也要考虑学生知识储备实际，适时进行提点设计，为学生深度阅读学习创造良好条件。（一）站位主题文体教师设计提点阅读目标时，要充分考虑学生接受实际，要求学生深入到文本之中，运用换位思考的形式，对文本内容进行整合处理。不同文本有不同核心和主旨，以及不同的文体特点，教师设计阅读方案要融入相关内容，让学生围绕文本主题、文体特点展开对应阅读和解析，对文本主题、情感、构建、背景等因素进行深度讨论，确保学生阅读学习维系在更高水平之上。《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》《故事二则》三篇课文组成多文本阅读体系，这三篇课文都属于故事，教师结合单元主题设计阅读任务：故事有情节、有人物，都折射一些人生道理，深入阅读这些故事，用自己的话讲述其中一个故事，要注意渗透其中的哲理。学生接受学习任务后，开始研读课文内容，教师指导学生建立故事讲述提纲，让学生有条理讲述故事，还要对讲述语言进行整合处理，体现鲜明的情感性。学生对讲述故事最为熟悉，教师提出新要求，让学生字里行间体现主题，无疑是增加了讲述难度。教师设计讲述故事学习任务，其目的是清晰的，就是要让学生在故事讲述过程中，注意渗透主旨内涵，而不是单纯为讲故事而讲故事，这是站位主题文体角度的教学组织和设计。（二）站位观点作者学生阅读文本内容时，要考虑文本立意和选材，还要对作者生活经历有一些了解，以便更好地学习文本内容，教师要求学生对多文本内容进行整合处理，对作者写作风格和特点进行专业研究，都能够找到一些阅读切点，也可以对不同文本作者作品进行横向对比，找到异同点，这样可以提升阅读学习的效率和品质，促进学生阅读认知的快速成长。《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》《故事二则》三篇课文有趋同点，也有不同点，教师从作者角度展开教学设计，让学生在阅读过程中与作者达成更多情感共鸣，或者进入到网络搜集环节，通过对作者创作背景，以及作者情感基础的探究，找到深度阅读的切点。学生对故事有特殊情结，教师要求学生借助网络搜集相关素材信息。如作者简介、作者不同时期作品等，对作者创作风格有深度了解。小学生大多没有搜集作者信息的经历，在搜集操作中接触到更多新鲜的内容，自然形成更多学习启迪，这对全面提升学生阅读品质有一定辅助作用。学生搜集作者相关信息，站位作者观点进行阅读思考，这对深度理解文本内容有重要辅助作用。教师引导学生站位作者角度展开阅读学习，需要给出具体的要求，这样才能让学生快速定位阅读起点，顺利进入到阅读本位，在创造性阅读讨论中建立阅读共识。五、结语多文本阅读的教学目的是开发学生的学习思维、提升学生的阅读能力、激发学生的学习兴趣，教师在引导学生进行文本解析时，从更多角度展开调研工作，客观了解学生的思维想象力，对学生主动参与文本阅读的实践意愿有更真切了解，这样才能为学生提供更加适合的阅读机会。阅读信息搜集、读写任务设计、社会生活调查、课内课外对接、教辅材料整合等，都是多文本解析的延伸实践训练，教师结合教学进度、对接学生日常生活，针对学生思维基