读写结合在小学第三学段名著阅读教学中的应用研究

绪论（一）研究缘起1.语文课程标准的变化与要求《义务教育语文课程标准（2022版）》指出“学生通过课程学习逐步形成正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。”REF_Ref23887\r\h[1]以上可以看出小学核心素养的内涵与阅读教学密切相关，学生的写作能力与阅读能力紧密相连。2.小学第三学段名著阅读教学的问题近年来，一些教师研究者不断探索名著阅读的课程设计及教学策略，致力于改善小学名著阅读的教学情况，经过实践已经处取得了丰富的成果，但仍然存在一些问题。第一，语文学科知识多，学生的日常学习时间有限，教师为了提高学生成绩在开展名著阅读时以小考为风向标，让学生只对考试中的重点知识，死记硬背做不到，真正阅读名著教学功利性严重。第二，部分教师忽略学生在名著阅读中的思考性，没有选择有效的教学手段，导致学生在阅读时常常基于兴趣，只注重情节，一味追求快感与趣味，做不到深入阅读。第三，名著阅读的教学目标不够清晰，教学内容缺失，在实际教学中教师对名著阅读教学的目标，把握不准，学生在阅读名著时无从下手。3.理论基础（1）学习迁移理论知识迁移理论认为学生能够将在一种学习当中获得的知识、技能、策略等运用到另一种学习或现实问题当中REF_Ref19544\r\h[20]。读写结合存在进行学习迁移的可能，首先，从迁移的形式和规则上来讲，阅读、写作都是通过语言文字所展示，都是书面语言如，字、词、句、篇、语用知识等，这说明读写之间存在形式和规则的迁移可能。其次，另一方面，通过学习同一主题的名著或者某一名著来整合名著阅读中阅读任务和写作任务，让阅读和写作之间存在共通的感情和思维，这也说明二者存在迁移的可能性。（2）建构主义理论在建构主义看来，写作是基于“认知产品”的写作，也就说，写作受到已有认知产品的影响，在有意义的建构过程中形成自己的创作REF_Ref19864\r\h[21]。在此过程中，学生既是“作者”也是“读者”，在有意义的建构过程中，读写结合，两者紧密联系。（二）研究意义1.理论意义虽然关于读写结合的研究很多，但大多集中在中学和高中阶段，对小学阶段的研究还较少。探讨读写结合应用于小学名著阅读教学中出现的问题和成因，为读写结合更好地应用于小学语文第三名著阅读教学提出针对性强的改进策略。2.实践意义在小学语文教学的实际教学中，一些教师积极践行新课程理念，他们的一些成功经验值得借鉴和推广。与此同时，也有部分教师仍然局限于传统的读写结合教学方法，存在着一些值得反思的问题。本研究对小学语文第三学段名著阅读中读写结合的现状进行分析，取长补短，具有如下意义。首先，从利用教材的角度看，现有教材在编排上明显存在读写结合的特点，可以加强教材整合，充分利用课堂资源。其次是改善小学名著阅读教学的学习和现状，提高小学名著阅读教学质量。（三）已有研究现状本研究通过在中国知网检索、整理相关文献和查阅相关资料，进行研究的梳理归纳。具体如下：1.关于小学语文名著阅读教学的研究在我国，小学语文名著阅读教学的研究已取得显著成果。沈瑞红提出引导学生进行思维导图，提高阅读名著的能力REF_Ref16086\r\h[2]。冯朝云在《名著文本在小学语文教学中的有效运用浅谈》中，主要介绍了学生通过阅读名著，激发学生的想象能力、拓宽学生的知识面、激发学生对课文的思考，提高学生的思辨能力，最终发现并且展示学生的特长，提高学生的人文素养，激发学生对语文学习的兴趣REF_Ref16220\r\h[3]。林丹丹在《激发兴趣掌握方式开展活动》，主要是以《三国演义》为例，从阅读兴趣、阅读方式和阅读活动三方面，对小学名著阅读进行说明REF_Ref16373\r\h[4]。在日本、英国和美国等发达国家关于名著阅读教学也有一系列的研究，其中具有代表性的是李静的《美国青少年月度计划及其对我国借鉴意义》REF_Ref8186\r\h[6]、肖光宏的《国外课外阅读理念探究及其启示》、刘正伟《比较与审视：国际视野内的语文课外活动》等。这些研究主要阐述了美国等发达国家重视名著对文化意义、民主思想、人文素养以及个体独立思考等价值的挖掘，已经把名著当成一门课程进行研究和开发，从教材的编纂到教材的组织，甚至到教师的学习和培训，全方位的进行名著阅读和研究。对我国的名著教学起到了一定的参考性REF_Ref10815\r\h[7]。在许多西方国家，名著阅读教学早已是阅读教学中一个重要的组成部分REF_Ref10932\r\h[8]。2.关于读写结合的研究在1920年左右我国已有“读写结合”的相关研究。叶圣陶先生认为“阅读是写作的基础”，二者皆运用思考之事，皆有关学科知识与生活经验之事，故而相同REF_Ref11112\r\h[9]。黎锦熙也在《新著国语教学法》中提出了他的“自动主义”三段式教学REF_Ref11184\r\h[10]。1949年之后陆续有专家、教师引领学校进行了许多“读写结合”试验，针对小学阶段比较有代表性的是特级教师丁有宽，他总结出了“读写结合”作文教学模式的八条原则，并通过“读写结合”教学试验，聚焦记叙文写作，关注习作训练，提出“读写结合”的“四有”原则，即有的、有序、有点、有法REF_Ref11282\r\h[11]。这对后来的“读写结合”研究产生了重要影响，有不少专家学者和教师在此基础上进行试验和研究，总结了许多宝贵经验。同时，随着课程改革的推进，人们对“读写结合”的认识也有了新的发展。魏丹在《读写结合在小学语文阅读教学中的应用》的研究中指，小学语文教育中的读写结合已经渗透到我国的各个学校，我们的小学语文教师和相关教育部门也在不断探索如何在学生的学习和教师的教学中更好地渗透读写结合，提高教师的教学水平和学生的语文核心素养REF_Ref15462\r\h[12]。张大薇认为在教学中将阅读和写作充分结合起来,一方面增强了学生的阅读和理解能力,另一方面还可提高学生的写作水平REF_Ref15501\r\h[13]。林淑贤在《分析读写结合在小学高年级语文阅读教学中的应用》认为读写教学以阅读为基础,在学生有所感、有所悟的基础上,教师引导学生动笔表达,是读中有写、写中有读、以读代写、以写促读,在读读写写中提高学生的阅读能力和习作能力REF_Ref15540\r\h[14]。李登福在《读写结合在小学高年级语文阅读教学中的应用刍议》中提出在小学高年级阶段教学中,读写结合是让学生从阅读、思考、仿写到创作的过程REF_Ref15586\r\h[15]。朱奕晴学者认为名著阅读须体现阅读追求,实现真实阅读,而要彰显独立思考的自觉意识和自主表达的重要能力,读写结合是一条很好的路径，指向整合理解的读写结合、指向单元写作的读写结合、指向审辨思维的读写结合、指向主题联结的读写结合等教学策略,有助于促进学生的深入阅读,提高学生的阅读能力和素养REF_Ref16710\r\h[5]。3.已有研究述评根据对文献的梳理，在读写结合和名著阅读教学的研究已有相关成果。但是，梳理研究发现关于"读写结合"的研究很多，但大多集中在中学和高中阶段，对小学阶段的研究还较少，且目前读写结合在小学语文名著教学相结合的研究较少。（四）核心概念界定1.读写结合《简明教育辞典》中指出，“读写结合”是在阅读教学中，把读和写的教学活动有机结合起来，以阅读引导写作，以写作促进阅读，使一项教学活动同时收到多方面的效果。REF_Ref17519\r\h[16]”随着时代的变化以及课程改革的推进，人们对于教育的认识发生深刻改变，也使得人们对于“读写结合”的认识在不断深化。在新课标的理念下，有学者基于新课标学习任务群提出了“读写结合”是指：通过创设情境、整合学习内容，充分利用读写之间主题、知识、情感或思维的结合，设置相应的阅读任务和写作任务，并联合其他语文实践活动，共同引导学生完成任务，实现核心素养的培养的教学模式REF_Ref17597\r\h[17]。2.名著名著：《当代汉语词典》对名著的定义是：“有价值的著名著作”REF_Ref18512\r\h[18]。（五）研究目标和思路1.研究目标本研究以“读写结合”取河北省石家庄市裕华区县D小学的第三学段一线语文老师为研究对象。从实际情况中分析相关问题和经验，进而相关的实施建议，为读写结合更好地应用于小学语文第三名著阅读教学提出针对性强的改进策略，从而促进名著阅读教学的发展。2.研究思路本研究以“读写结合”取河北省石家庄市裕华区县D小学的第三学段一线语文老师为研究对象。首先，通过文献研究法，梳理以往文献资料以明晰该领域当前的研究现状；其次，明确“名著阅读〞“读写结合”等核心概念的内涵、基本理论。再次，运用访谈调查、案例分析进行调查了解读写结合在小学第三学段语文名著阅读应用的现状，分析当前存在的问题及原因。最后，本研究结合自己的分析提出实施建议。（六）研究方法1.文献研究法笔者充分利用网络、图书馆的资源，查阅中国知网，查找有关“读写结合”“名著阅读”的书籍、学术期刊和学位论文。2.访谈法本访谈的对象是河北省S市Y区T小学的语文任课教师，访谈的主要内容是读写结合在小学语文第三学段名著阅读的应用的实际情况。3.案例分析法本研究中对名著阅读教学的案例进行分析和观察以了解读写结合在小学语文第三学段名著阅读的应用的现状。

第一章、读写结合在小学语文第三学段名著阅读教学中的应用调查分析（一）访谈调查研究本研究对小学第三学段语文教师进行线下访谈，以深入了解其对于读写结合在小学语文第三学段名著阅读中应用的认识、教学实施情况、面临的困难和经验反思等信息，探寻他们在小学语文第三学段名著阅读中“读写结合”应用的实际情况。1.访谈对象的选择在此次研究中共选取10位在五到六年级任教的语文教师进行访谈，来自H省的某小学。2.教师访谈提纲的设计本研究的访谈的内容设置了10个问题，包含三个方面：观念认知、教学实施、存在的问题与经验。最后对访谈的内容进行整理与分析，旨在通过以此种方式了解如今小学语文名著阅读教学读写结合的现状与问题，并能提出策略。3.访谈结果与分析（1）对“读写结合”的认识访问调查结果显示，在阅读与写作教学之间的关系这一问题上呈现出大致三种看法：以读促写、以写促读、读写并重。同时六位老师在阅读与写作教学是密不可分这一关系上都十分的认同。在“对“读写结合”是怎样理解的？您认为什么是读写结合？”这一问题上大多数老师对“读写结合”是有一定程度了解，但大部分还停留在传统的“读写结合”概念的认识上，也有部分教师提出在22年新课标颁布的背景下，对“读写结合”需要结合新课标的理念要求来重新看待。“结合在新课标发展型任务群“文学阅读与创意表达”任务群体现了出‘读写结合’的特点”，我们一线教师需要落实学习任务群的要求来重新看待读写结合”对“读写结合”价值的认识，就访谈情况来看，在名著阅读教学中是否有必要进行“读写结合”这一问题上受访的教师都认为有必要在名著阅读中进行“读写结合”，一方面是从“读写结合”本身的价值出发，另一方面结合了自己的教学经验提出了在名著阅读中进行“读写结合”的重要性。同时进行“读写结合”教学依托于教材，因此，要实施好“读写结合”教学需要对教材十分熟悉，还要对教材中“读写结合”的编排特点进行把握.在访谈中，大部分教师对于教材中对“读写结合”的编排特点还是有一定了解的。（2）教师在名著阅读教学中“读写结合”应用的实施情况在对受访的一线教师对“读写结合”的观念认识的访谈中，可以发现教师们在观念上基本上都对“读写结合”认可和接受，大部分教师对此也有较深入的理解，那么从观念到实施，教师们是否在实际的名著阅读教学过程中积极、有效地进行“读写结合”教学呢？本文在教学实施方面将从教学目标、教学方式教师们进行更深入的探讨。在教学目标方面，首先根据访谈结果分析，受访的大部分老师都根据新课标的要求进行对教学目标的设立，即从识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这四个维度。其次发现受访的大部分教师会结合课程标准、教材内容、教学参考书、学情、自身素质等方面综合考虑进行教学目标的设立。“在进行教学目标设计时，我们教学组的语文老师通常会一起讨论，结合课程标准的要求去分析教材内容，同时也会考虑到学生的学情，我比较关注学生思想性的培养，因此教学目标的确定一定要兼顾知识性和思想性，人文主题是可以挖掘的读写结合点，因此，在名著阅读教学中的“读写结合”教学的目标不能仅仅局限在知识性的迁移上。”在教学教学方式的运用上，从访谈情况来看，一方面，“读写结合”的教学方式大部分还是以教师讲授为主，再结合其他教学方式。从教师的角度来看，部分教师对于“读写结合”的认识还是具有一定的局限性；同时，部分教龄较长的教师或思维比较保守的教师倾向于从以往的经验出发来设计和实施教学，因此，相对而言，在教学观念上比较保守，比较缺乏对新的教学方式的探索热情，也比较难以改变其固有的教学模式和习惯。另一方面，也有教师结合新课标的理念，不断探索新的教学方式，在教学设计和实施上进行多样化的尝试。（二）案例研究分析1.案例的选择与说明在案例的选取上，笔者综合了第三学段学段学情、课标要求以及教材内容等因素，同时根据选择某小学语文教学的现实境况，以期更好地观摩和分析该案例，从而更好地了解读写结合在小学语文第三学段名著阅读教学中应用的情况。笔者选取了部编版小学语文教材五年级下册第二单元古典名著中的第六课精读课文《景阳冈》、第八课略读课文《红楼春趣》以及部编版小学语文教材六年级下册第二单元走进外国名著中的略读课文《骑鹅旅行记（节选）》和《汤姆·索亚历险记（节选）》这四个案例，从其教学设计和教学实施情况两方面进行详细分析，取长补短。2.对案例教学设计的分析针对案例的教学设计，笔者首先观摩了Z老师的五年级古典名著阅读教学课程和L老师六年级的外国文学名著阅读教学课程，并在之后与执教教师进行了沟通交流，因此，笔者结合与执教教师沟通了解到的设计意图进行分析。首先，在教学目标的设定上，两位教师也充分参考了新课标和教材，根据学习内容的特点和名著阅读的特点，Z老师在五年级古典名著阅读教学案例中设定教学目标体现了该单元语文要素，在案例中“1.通过了解梗概，获得阅读初期的真实体验。”的学习目标，指向该单元语文要素“借助作品梗概，了解名著的主要内容”。同时两位老师聚焦阅读和表达活动，引导学生在不同的语文实践活动中实现核心素养的培养。整体上来看，该案例学习目标的确定兼顾了人文性和工具性，符合新课标的理念。最后，在教学案例学习活动设立方面，Z老师和L老师采用了歌曲导入、谈话导入、视频导入的方式。Z老师在《景阳冈》教学案例中使用了歌曲导入的方式，L老师在《汤姆·索亚历险记（节选）》使用了视频导入的方式，这两种导入方式利用了现代的教学媒体：视觉媒体和听觉媒体。一方面对于小学五六年级的学生来说这种导入可以调动他们的学习兴趣，快速地进入学习状态。另一方面，面对较为枯燥且篇幅相对于其他类型课文的较长名著阅读来说，采取的导入方式也更容易让学生去接受。3.对案例教学实施的分析笔者对该案例的实施进行观察，现从教师教学和学生学习两个角度对该案例的具体实施情况进行阐述和分析。（1）教师教学方面首先，从教学导入来看，两位教师都通过创设情境引导学生进入学习任务，尤其是《红楼春趣》教学案例中学习情境的创设，从学生的积极反应来看，是比较成功的。同时，在交流“哪个人物的印象最深刻”时，教师采取鼓励学生自由发言，有利于发展学生的思维能力，另一方面有利于学生更加深入的了解文中的人物形象和故事情节。但由于学生讨论较为激烈，所以相应地这个环节的耗时较长，占用了后续新课学习的时间，整体上教师对于时间的把控不是特别严谨。其次，从新课的教学来看，两位教师设置了不同的学习活动，都采取小组合作的方式，给予学生充分交流的机会，将学习的主动权真正交还给学生。但从学生小组交流讨论的情况来看，不同小组存在较大差异，有的小组在紧紧围绕学生任务展开交流和讨论，有的小组则已经偏离话题，展开闲聊，还有的小组则较为沉默，缺乏交流和沟通。在这个过程中，教师进行了现场巡视和指导，但由于时间限制等原因，未能兼顾到不同的情况，对于一些小组也未能进行深入的指导。在进行全班汇报的时候，对于部分较为沉默的小组，教师也未能加以启发和引导。在课堂总结环节，教师依旧采取的传统的教师总结的方式。总的来说，可以发现在实施过程中，由于学生实际反馈情况等课堂生成问题，仍然在一定程度上未能摆脱传统教学方式的桎梏。最后，从课堂组织和管理来看，五六年级两个班级课堂氛围整体较好，教师对于课堂纪律和课堂秩序的把控也比较好，一方面因为学生积极性较高，注意力较为集中，学生没有特别明显的、长时间的走神儿、开小差的情况，另一方面因为执教教师为该班的班主任，平时教师威信树立得较好。（2）学生学习方面首先，从学生的课堂参与度来看，整体上来讲学生参与较高，学生在自主阅读期间，大部分都能结合自己的想法进行简单的批注，但也有小部分学生注意力不够集中，学习不够投入，这部分学生在后续的交流反馈中也较沉默，不善于积极主动地发言。其次，从学生的学习效果来看，在两位老师的教学案例中，学生对于阅读任务，通过提问、解答、交流、讨论，可以看出大部分学生都能够通过想象画面、联系上下文、查阅资料等方法，了解课文的情景并进行梳理，感悟名著阅读中主人公的人物形象。另一方面，对于写作任务，在《汤姆·索亚历险记（节选）》教学中老师布置了“请同学们找出《汤姆·索亚历险记》整本书阅读并完成读书推荐卡”的写作任务更容易激发学生的兴趣，避免学生对写作产生畏难情绪，同时推动了整本书阅读。

第二章、读写结合在小学语文第三学段名著阅读教学中应用存在的问题及成因分析（一）存在的问题1.教师的文本资源挖掘不充分通过调查，不难发现教师对教材文本资源的开发还不够。在当前的教学实践中，教师对于教材文本资源的利用效率尚待提高。一方面，在阅读任务中，教师没有侧重学生个性化的情感体验和精神成长，充分发挥文学类文本的语言文字魅力，引导学生通过想象、联想来提升审美能力；另一方面，在表达活动中，没有再落实到书面写作上，并且不拘泥于写作形式，既有利于激发学生的表达兴趣，又能引导学生学习如何真情实感记录成长中的故事。在挖掘读写结合点时，他们通常更倾向于依赖课后习题来组织写作练习，这导致了设计出的读写结合内容往往缺乏创新性。同时，我们观察到，教师在探索其他文本资源方面的努力相对不足，而且在设计读写结合教学活动时，对“教参”以及读写结合的校本或班本教材的参考程度也较低，这进一步使得读写结合教学活动显得相对单一。教师并广泛涉猎其他文本资源，如课外阅读材料、网络资源等，以丰富读写结合的教学内容。此外，在利用“教参”和校本或班本教材时，教师应保持独立思考，结合实际情况进行创造性的教学设计。部分老师并没有做到有意识地挖掘教材中的读写结合点组织学生的阅读教学。例如从观察的教学案例的教学设计上看，两位教师都将单篇的课文教学与单元的主题教学相结合，符合单元的学习主题，为进行单元整体教学提供了基础，并且在教学目标的设定上，两位教师也充分参考了新课标和教材。例如，L老师在六年级的外国文学名著阅读教学案例中“1.通过了解梗概，获得阅读初期的真实体验。”的学习目标，指向该单元语文要素“借助作品梗概，了解名著的主要内容”。在教学实施中对于单元导语部分，只是让学生齐声朗读，布置作业，没有进行名著读写结合点的挖掘。2.阅读本位的课堂中被忽视的读写结合训练在常规的名著阅读教学中，教师们普遍以讲解课文内容和阅读分析为主，老师进行小结，之后对“风筝是谁的”“他们的风筝是什么样子的呢?”“在这伤感之际,又发生了一件有趣的事情,是什么呢?”进行提问和分析。然后小组合作讨论了“你对哪个人物的印象最深刻呢?”这一问题，尽管老师让学生进行了小组讨论并详细解答，并且老师引导学生深入品析了文章中的诸多语句，如细腻的动作描绘、复杂的心理刻画以及生动的环境描写等，以此来深入剖析主人公人物形象，可是实际上还是教师的讲授占据了主要地位，有多少学生对宝玉和黛玉的形象有自己的理解。尽管在案例中L老师在教学活动的安排体现了读写结合，例如L老师在《骑鹅旅行记（节选）》的教学案例中以“作品梗概”作为读写结合点，学生通过阅读了解课文故事的大概情节，了解课文的故事梗概，再仿照本单元第一篇课文的故事梗概，进行《骑鹅旅行记》的故事梗概的写作任务。但是在案例中老师还是倾向于按照固有的教学模式进行教授即初读课文——精读课文——小结作业，进行学习活动的安排，教学活动并没有做到以读促写。在名著阅读课堂教学中，部分老师将阅读放在首位，强调对文本的分析，忽视了将读和写结合在一起。在名著阅读教学中以阅读本位的课堂中读写结合训练是容易被忽视的，3.教师注重文本知识和阅读技巧的讲解，忽视名著阅读体验在教学教学方式的运用上，从调查情况来看，在名著阅读教学中以教师讲授文本知识为主，多为教师进行单向讲授。究其原因，首先，从课堂的效率和学情出发，教师在课堂上更注重于知识性的迁移，教师讲授的方式能够清晰明了、直击要点，便于教师操作、提高课堂效率。同时，教师考虑到学生的真实情况，第三学段的学生认知水平是有限的，大部分学生还未形成独特的思想，对名著的阅读一般只停留在朗读和认识生词阶段，采取教师讲授的方式能够更简洁引导学生对阅读中知识的理解。古典名著阅读本身涉及众多的历史、哲学、道德等方面的知识，对于学生而言很多知识对于他们是陌生的，有难度的。这就使得部分教师在古典名著阅读教学中掌握了主导权，重在向学生讲解教材中的知识点。虽然在某些程度上能够让学生了解作品的内容和文化背景，但是经典的文学名著通过巧妙地构思和精妙的语言，表达着文化的精华。在一定程度上名著阅读与课堂文本之间有着本质上的差异，课堂文本是基于教学大纲要求之上的必要性知识渗透，名著阅读则是培养学生逻辑思维能力、自主思考能力、思想能力建设等各方面认知与习惯的重要方式。名著阅读需要设置一定的阅读活动，让学生进行阅读体验，形成独特的阅读见解。当下的第三学段的部分语文教师，尤其是六年级的语文教师，在名著阅读的教学的实际课堂中忙于应付小考的名著阅读题，过度重视习题的练习，注重阅读技巧的讲解，忽视名著阅读体验。一方面致使作品语言的品味被冲淡，另一方面没有激发学生的学习名著的兴趣，更没有满足学生的多样化学习需求。（二）问题的成因分析1.教师对读写结合的认知不足或知行不一致在综合教师访谈结果中研究分析和案例分析，大多数老师对“读写结合”是有一定程度了解，但大部分还停留在传统的“读写结合”概念的认识上，只有部分教师对“读写结合”都有自己的独特见解，对于“读写结合”的教学价值也给予一定程度上的认可，这有利于教师依托教材，结合“读写结合”进行名著阅读教学，推动语文教学变革。受访教师大部分都认可“读写结合”对于语文教学的价值，认为有必要在名著阅读中进行“读写结合”，一方面是从“读写结合”本身的价值出发，另一方面结合了自己的教学经验提出了在名著阅读中进行“读写结合”的重要性。但由于主客观等因素的限制，但是也发现部分教师在“读写结合”的认识上来看仍然存在不同程度的问题，部分教师仍然停留在对传统“读写结合”的解读上，也就是学科知识或学科具体内容的结合，偏向于工具性或知识性，忽略了人文性和学生的核心素养的培养。其次，在读写结合的实施上来看，虽然大部分教师都认可其价值，在贯彻落实上还存在一定困难，同时由于对教材的解读能力不同，对于“读写结合”在名著阅读教学的应用存在畏难情绪，从而在行动上滞后，一方面，整体上来看，积极进行探索实践的教师较少，另一方面，这类教学实践在教研活动中较多，而常态课中较少；再次，从具体操作上来看，在目标的设计上，当前教材以双线组元的方式进行编排，部分教师面临着教学目标失衡的困境，一方面是为了培养学生核心素养，将语文课设计成活动课或综合实践课，导致语文课失去“语文味”，另一方面，也有教师过分强调语文要素而忽视了学生其他方面能力的培养，使“读写结合”又走上了传统的老路；最后，从教学方式上来看，部分教师依然按照传统“读写结合”来设计教学，教学方式也相应比较单一，新课标的理念得不到充分落实，学生核心素养的培养也遭遇困境。2.教师在名著阅读教学中读写结合指导不够名著阅读教学在第三学段中扮演着举足轻重的角色。然而，通过调查和案例分析，我们发现当前的名著阅读教学课堂中存在一些问题。特别是读写之间的互动不足，这在一定程度上阻碍了学生读写能力的提升。在实际教学中部分教师未能有效地教授学生读写迁移的方式方法，导致学生难以进行高效的读写结合。教师需要重新审视并优化自己的教学方法。首先，读写结合是至关重要的。通过将阅读和写作紧密结合，教师可以帮助学生建立起读写迁移的认知结构，使他们能够灵活地将阅读中的所得应用于写作中，实现知识的有效迁移。此外，部分教师在名著阅读教学中忽视了培养学生的读写结合习惯。在案例的教学设计中，教师们都注意到了学生语文习惯的培养，但是鲜少设计读写结合习惯这一维度。良好的读写习惯是提升学生读写能力的基石。通过引导和示范，教师可以帮助学生建立起定期阅读、勤于写作的习惯，使他们在日常学习中不断积累和提升。3.学生名著阅读量低学生单单学习教材课本上的名著阅读的文章，对于学习名著阅读的第三学段的学生来说，是不够的。首先，统编版教材中名著阅读的选文，无论是五年级下册的第二单元古典名著阅读中的中国四大名著的部分篇章还是六年级下册第二单元的外国文学名著的节选在一定程度上是要求学生对相关名著有一定的积累的。在案例分析中不难发现之前阅读过相关书籍以及观看过相关影视作品的学生在课堂教学中更加积极，并能有效的形成和提出自己的见解；而名著阅读较为欠缺的学生相对来说更难以形成自己有效的见解其次如果没有充足的阅读量，学生在名著阅读教学中很难进行细致的观察与相关的积累。在名著阅读过程中，学生的思维被激活，通过深入理解文本，促进知识的迁移。这一过程中，学生自主地积累知识并进行反思，而不仅仅是被所学知识所限制，更能创造性地运用所学，实现从阅读到写作的正面迁移，进而提升自身的语文素养。相反，学生缺乏观察与积累，学生对名著阅读的学习动力将不足。观察与积累的丰富程度，实际上与学生的阅读量密切相关。为了增加阅读量，学生需要在课余时间积极进行课外的名著阅读。只有名著阅读量充足，学生才能更好地提升语文水平和文学素养，进一步推动读写能力的正向迁移4.名著阅读教学中学生读写迁移能力整体较弱在实际的名著阅读教学中，教师发现学生的读写迁移能力普遍不足，这与学生缺乏足够的名著阅读积累、对读写迁移方法的掌握不足以及缺乏有效的教学反馈有关。首先，名著阅读对学生读写迁移能力的提升至关重要。一方面，现在小学生娱乐方式众多，在课下的其余时间，可以选择更多的娱乐方式，对于名著阅读平时更少接触；另一方面，学生在日常学习和课余时间中，除了老师规定的课外名著阅读读本外，更多地依赖网络上的相关视频资料来了解名著内容。这种方式虽然方便快捷，但无法替代深入阅读原著所带来的体验和理解。网络视频往往只能提供名著的片段或概述，无法让学生全面深入地理解作品的主题、人物、情节等，从而难以促进阅读和写作的相互迁移。教师虽然在课堂上进行了相关的讲解和练习，但在课后跟踪和反馈方面存在困难，无法及时了解学生的学习情况并进行针对性的指导。

第三章、读写结合在小学语文第三学段名著阅读教学应用的实施建议（一）名著阅读教学与单元写作教学相结合笔者进行了对选取的两个单元的教材进行阅读和写作内容的统计，如下所示。所在教材位置单元主题课文习作要求和习作主题五年级下册第二单元古典名著《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》习作要求：学写读后感六年级下册第二单元走进外国名著《鲁滨逊漂流记（节选）》《骑鹅旅行记（节选）》《汤姆·索亚历险记（节选）》习作要求：学习写作品梗概。在名著阅读教学过程中，教师可以通过整合阅读与写作的教学目标，设置整体的单元教学目标，然后进一步为每个课时制定具体细致的教学目标，确保各课时目标的层次性。针对“习作：写读后感”教学目标设计，教师可以围绕本单元的四篇课文，设计习作教学目标。教师依托层次分明的“名著阅读”和“读后感写作”教学目标教学，可以促进学生理解课文的主旨，使之学会写读后感，养成阅读古典名著的良好习惯。（二）丰富读写结合形式，增强名著阅读体验在名著阅读过程中，教师需要设置有效的思辨式读写任务，真正让学生关照现实，学会迁移、运用。首先，设计驱动性问题，将学生思维引向高阶。在实际案例中，研究发现部分教师对于读写结合的形式，单单按照传统方面的读后感，这一形式进行结合。其形式较为单一且较为内容上容易相似，因为学生对读后感这缺少自己的理，大部分同学也可以通过网上资料直接照抄网上进行书写。其次，创设思辨式读写任务。在名著阅读过程中，教师需要聚焦名著的特质，萃取相关的视角，从而进行创意性读写。在名著阅读教学中，教师需要合理恰当地处理好读写两者之间的关系，可以有效推进名著阅读，提升学生综合阅读和写作能力。（三）创设情境，激发学生兴趣在名著阅读教学中通过将阅读和写作与实际情境相结合，学生可以更加深入地了解和体验所学的知识，从而提高学习成效REF_Ref21376\r\h[22]。在案例中两位教师都通过创设情境引导学生进入学习任务，尤其是《红楼春趣》教学案例中学习情境的创设，从学生的积极反应来看，是比较成功的。同时，在交流“哪个人物的印象最深刻”时，教师采取鼓励学生自由发言，有利于发展学生的思维能力，另一方面有利于学生更加深入的了解文中的人物形象和故事情节。在学习名著作品时，可以通过创设情境让学生更好地理解和感受作品的情境和人物。因为教材中有些选文中的人和事对于现在的学生来讲，年代比较遥远和陌生，当学习有关不同文化的小说或故事时，教师可以创造一个情境，让学生想象自己是这个文化中的人，这样学生就可以更好地理解和体验不同文化的生活方式。在写作任务当中，结合真实的情境，写作变成了一项具有驱动性的任务，而不是教师布置的一项扁平的作业，这种方式有助于激发学生的阅读名著的兴趣。首先，教师可以充分利用各种资源和信息，多渠道多途径为学生创设情境,拉近学生与文本之间的距离，还能帮助学生理解和掌握相关知识和技能。教学设备的现代化和先进化在一定程度可以增加创设情境的方法，以此来引导学生主动探究学习，教师可使用投影仪、电子白板等多媒体技术和设备，向学生展示古典名著相关的图片、视频、音频等多媒体素材，结合文本内容，帮助学生理解情节和人物关系。其次，有的教师在名著阅读教学中开展语文实践活动。访谈中，就有教师谈到开展了“穿越时空的对话”“人物对话”等活动，这类活动能够很好地调动学生的积极性，利用多媒体和各类资源来提高语文教学的情境性、实践性和综合性，将阅读和写作任务有机整合。（四）注重综合评价，提高读写效果教师应当注重综合评价。诊断性评价可以帮助教师提前了解学生现有的知识和能力水平，以此来确定教学的起点，因为如果教学内容对于学生来讲过于简单，学生容易失去兴趣，而教学内容如果难度太大，学生接受起来又会很困难，因此，合适的教学起点是教师需要考虑的。比如，五年级下册第二单元“古典名著”，教材编排了中国四大名著的内容片段节选，习作要求学生“学习写读后感”，对于学生来讲，他们多多少少都接触过中国四大名著，有的学生甚至读得比较深入，而有的学生可能只是大致了解一些内容。同时，在进入学习活动之初，基本每一次新课，两位教师都采取了集中解决了几个共同的读音和书写的难点，然后将教学重点放在了新课的学习上，这种方式有助于培养学生独立自主的学习能力，也便于突出重点，集中时间和精力解决教学难点，但与此同时，由于时间限制，仅有少部分学生提出疑点和难点，但是在古典名著阅读的课文中字词的学习对于五年级学生还是有难度的。因此，教师在进行教学之前，可以采取书面的或口头谈话、问答的方式来了解学生对于这几本书内容的了解，如果大部分学生都十分熟悉四大名著的内容，那么课堂上教师应该给予学生更多的发挥空间，并且适当拓展学习内容，通过学生讲述、交流分享、班级汇报等方式来引出学生阅读经验，激发其情感体验和表达欲望；而如果大部分学生对于四大名著的内容都比较陌生，那么教师则可以充分利用教材文本，挖掘其中的趣味性，比如《猴王出世》一文可以引导学生进行分角色朗读，体会其中的乐趣。此外，还可以引导学生思考“武松下冈之后又发生了什么事情呢”等问题，激发学生的好奇心，推荐学生进行课外阅读。在过程中也应当及时评价，以此来督促学生的学习，在选取的案例中，教师对于学生课前学习准备的评价和督促略显不足，导致部分学生学习准备的充分性不够，从而影响了学习效果。此外，教师还可以利用现代信息技术手段，如在线学习平台等，实现对学生学习情况的实时监控和反馈。

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附录附录一：关于“读写结合在小学语文第三学段名著阅读教学中的应用”教师访谈提纲亲爱的老师：您好！我是**大学**学院的一名学生，非常感谢您在百忙之中来参与本研究的访谈。本次研究是为了深入研究当前读写结合在小学语文第三学段名著阅读教学的应用情况，以了解一线教师在小学语文第三学段名著阅读教学中读写结合应用存在的问题和已取得的经验。本次访谈的所有信息资料仅供该研究使用，并作保密处理，请您放心并真实作答。再次感谢您的配合！一、基本信息访谈时间访谈地点姓氏年龄所在年级性别教龄访谈内容1.您怎样看待阅读与写作教学之间的关系?2.您对“读写结合”是怎样理解的？您认为什么是读写结合？3.在名著阅读教学中是否有必要进行“读写结合”？4.您认为教材有体现“读写结合”吗？是怎样体现的？5.您在小学语文名著阅读教学中使用过“读写结合”吗？6.您在设计名著阅读教学目标时目标的维度会考虑哪些方面？7.在名著阅读教学中，您通常采用怎样的形式来进行“读写结合”教学？8.您在实施“读写结合”在名著阅读教学应用的过程中，有哪些亮点？9.您在实施“读写结合”在名著阅读教学应用的过程中，遇到了哪些困难，是如何解决的？10.您目前关于读写结合在小学语文第三学段名著阅读教学中的应用还存在哪些困惑未解附录二：小学第三学段读写结合在名著阅读教学应用的教学案例《景阳冈》教学案例课题名称《景阳冈》学习目标会认“倚、箸、碟”等20个生字，读准多音字“绰、呵、泊”，会写“冈、饥、碟”等15个字，正确读写“半夜三更、寻思”等5个词语2.默读课文，概括故事的主要内容，理清课文的写作顺序及写作重点。3.抓住重点语句，体会武松的性格特点及作者是如何塑造武松这一英雄形象的。能加上适当的语气、表情和动作详细地讲述武松打虎的故事。4.初步学习阅读古典名著的方法，激发学生阅读名著的兴趣。课时安排2课时学习活动（教学活动）活动一：歌曲导入，进行交流1.教师播放电视连续剧《水浒传》片段及主题歌，师生随曲同唱。教师请学生猜一猜，这首歌是哪部电视剧的主题歌？学生回答（《水浒传》）教师提问你们对《水浒传》这本书有哪些了解呢？（学生自由交流）教师引出课题，板书课文题目，齐读课文题目。（板书：景阳冈）活动二：初读故事，指导方法1.默读课文，给这个故事换一个题目。（指名学生说）2.这是一篇古代白话文，有些词句不太好懂，如“筛酒、梢棒”等。为了扫除字词障碍，你是怎样做的？生1：查工具书。生2：联系上下文猜的。3.联系上下文猜词语的意思是阅读古典名著的好方法，同学们可以运用这个方法来学习这篇课文。4.课件出示（重点词汇）指名学生读这四个词语，老师相机正音，齐读。同时对重点词汇进行解释和梳理课件出示（重点句子）指名学生读句子，猜一猜教师提问：景阳冈上的老虎如此凶猛可怕，文中的店家是如何形容它的呢？学生回答并学生总结活动三：品读课文，感受形象1.提问我们阅读古典名著的时候，应该如何感受故事中的人物形象呢？（学生自由交流）我们可以抓住人物的语言、动作、神态、心理、外貌等描写来感受故事中的人物形象。大家都认为武松打虎这部分最精彩，那让我们走进武松打虎的场面吧。读这一部分，我们最应该关注的是什么？（武松的动作）2.请同学们默读课文第3—7自然段，一边读一边画出描写武松动作的句子。（学生分组讨论）全班交流汇报，教师小结：同学们先读句子，再谈感受，有理有据，这是学习阅读古典名著的好方法。我们可以运用这个方法学习课文。教师指名学生读4句话。（指名学生说）教师继续提问武松是怎么打虎的？（指名学生读文中写武松打虎的句子）。活动四：整体阅读1.教师提问：同学们把武松打虎这个部分讲述得惟妙惟肖，请快速浏览喝酒、上冈这两个部分，说说你看到的武松是怎么样的。还是用刚才的方法，先读句子，再谈印象。学生回答活动五：课堂小结1.课堂小结：请看图用自己的话复述武松打虎的经过。2.教师小结：本文讲述了武松在景阳冈前的酒家喝醉酒后，不听店家劝告，趁着酒兴独上景阳冈，赤手空拳打死猛虎的故事，表现了武松豪放倔强、勇猛机敏的英雄气质。作者运用了多种表现方法来刻画人物，特别是在动词的运用上，很有特色，对表现武松打虎时的惊心动魄的场面，起到了很好的作用，使文章大大增色。本文通过讲述武松喝酒上冈，英勇打死老虎的故事，表现了武松敢于斗争，勇往直前的精神。我们在学习和生活中遇到“拦路虎”，不退缩，不放弃，成为现实生活中的“打虎英雄”！学习作业1.摘抄自己喜欢的句子，丰富积累。2.除了武松，《水浒传》塑造了众多好汉形象，你还知道谁？说一说。《红楼春趣》教学案例课题名称《红楼春趣》学习目标1.理解难懂的词语，能运用学过的阅读古典名著的方法了解课文大意。2.通过品读人物对话、合作表演、观看影视资料，说出对宝玉的印象。3.产生阅读古典名著的兴趣以及对中国古典文学的热爱。课时安排1课时学习活动（教学活动）活动一：创设情境,导入新课。(出示风筝图片)大家放过风筝吗?(放过)和谁一起放的呢?(父母、朋友等)放风筝好玩吗?(好玩)今天,让我们走进《红楼梦》,到大观园里,和宝玉、黛玉等人一起去放风筝吧!(板书课题)活动二、初读课文,整体感知。1.(出示资料)了解《红楼梦》和曹雪芹。2.默读课文,找出不认识的生字词,与同学交流。3.(出示生字)学生认读,师指导正音。4.学生朗读课文,边读边思考,文章是按照什么顺序记叙的?(事情发展的顺序)了解事情的起因、经过、结果。起因:大家听到声响,原来是一个大蝴蝶风筝挂在竹梢上。经过:大家都拿出各式各样的风筝放了起来。结果:风筝断线飞走,大家也都回去了。教师小结:本文主要讲了黛玉、宝玉等人在大观园放风筝的故事。全文按事情发展的顺序,先讲众人被飘来的风筝吸引,决定自己也来放风筝;接着讲众人各自取出风筝放起来,唯独宝玉的美人风筝放不起来;最后讲众人剪断线放晦气,风筝飞得无影无踪。活动三、再读课文,理解细节。1.教师提问窗外的大风筝是谁的?(娇红姑娘的。)看到这个风筝,大家是什么反应?(宝玉说给他送回去;紫娟说要拿来玩;探春怕忌讳;黛玉说把这个送回去然后把自己的拿出来放晦气。)这时候,大家都兴奋极了,找出了各自的风筝。2.教师继续提问他们的风筝是什么样子的呢?3.当风筝都高高飞起时,紫娟把风筝递给了黛玉,但是因为风大,风筝籰子线尽,所以黛玉说(这一放虽有趣,只是不忍),这时,李纨安慰黛玉(放风筝图的是这一乐……带了去就好了)。紫娟更是直接把线剪断,笑说这一去,把病根儿都带了去了。这也说明,大家都希望黛玉能够健康快乐。4.宝玉惋惜这个风筝的命运(若落在有人烟处……我替他寂寞),所以,他把他的风筝也放飞,和之前飞走的风筝作伴。5.在这伤感之际,又发生了一件有趣的事情,是什么呢?(天上几个风筝绞到了一起,都断了线,一起飞走了。)后来,大家干脆把风筝都放走,各自才散了。果然,不仅风筝赏心悦目,而且放风筝的过程,也充满了趣味。6.你对哪个人物的印象最深刻呢?进行小组交流。教师重点引导学生交流总结:（宝玉:性格率真、心思细腻而且多愁善感。在整个放风筝的过程中,贾宝玉没有一点儿居高临下的公子哥儿的架子）。（黛玉:娇弱、聪明、细心、多愁善感。）活动四、总结拓展大观园中众人放飞风筝的场景真是热闹,在字里行间,我们仿佛看到了那满天的风筝,听到了大家的欢声笑语。接下来,我们一起来看看“阅读链接”的片段,说说这篇文章表达了作者怎样的情感。(对放风筝的喜爱)相信你一定也爱上了放风筝,找个好天气,和你的父母或者朋友一起,去放飞自由吧!学习作业课下希望同学们从《红楼梦》中选取自己喜欢的部分阅读，读出《红楼梦》中悠久的历史，读出《红楼梦》中灿烂的文化，读出作者表现人物特点的独到之处。《骑鹅旅行记（节选）》课题名称《骑鹅旅行记（节选）》学习目标1.学习并积累“缰绳、黑莓、潺潺、头晕目眩”等生词。2.默读课文，把握课文主要内容，对故事中的主人公建立初步印象。3.通过插图和对部分篇章的阅读，了解书中的精彩情节，感受童话故事的趣味性，体会作品的语言风格，激发阅读整本书的兴趣。课时安排1课时学习活动（教学活动）活动一谈话导入，激发兴趣1.谈话导入：最近，我们读了一本书，书名叫《骑鹅旅行记》，当你们第一次听到这个书名时，你们会想些什么呢？2.学生自由发言。（课件出示：作者简介）活动二自主阅读，合作探究检查学生的预习情况，质疑问难。请同学们自由地默读课文，注意读准字音，读通句子。边读边思考：（1）这篇课文作者围绕小男孩尼尔斯讲了一件什么事？（2）角色预览，出示图片。（课件出示课本第26页插图）教师提问故事的开始，当尼尔斯还是一个“人”的时候，他是一个怎样的小男孩？（活泼可爱、顽皮）教师提问尼尔斯的穿着和这个年纪的我们一样吗？（他那淡黄的头发、鼻子上的雀斑、皮裤和袜子上的补丁都和过去一模一样）教师提问什么样的孩子皮裤和袜子上会有补丁呀？（顽皮、活泼好动）没错，尼尔斯是一个顽皮的孩子，他经常出门，在院子里、在外面玩耍。小组交流：课文围绕尼尔斯讲了一件什么事呢？全班分享：请同学们先小组之间合作学习，然后小组派代表在全班交流分享。活动三精读课文，领悟表达1.小组交流探讨。2.教师提问（1）在尼尔斯变成小狐仙之后，他的世界都发生了什么样的变化呢？（他变小了）（2）他变小了，别的东西有没有变小呢？别的东西对于小狐仙尼尔斯来说就是怎样的呢？（变大了）（3）除了变小，还有什么事情是他不曾拥有的？（他能听懂禽兽的话）（4）能听懂它们的话，就可以跟它们沟通交流啦，让我们跟随着尼尔斯，一起去找找这些变大的伙伴吧。3.感受态度：这些庞然大物对小狐仙尼尔斯的态度是什么样的呢？学生回答4.是的，我们的尼尔斯变成小狐仙以后，世界上所有他熟悉的东西都变大了，他变成了弱小的小狐仙，他能听懂禽兽的话了，也知道动物们并不都喜欢他。活动四、引导点拨，拓展思路展开想象，交流想法：如果你一觉醒来，也变成了和尼尔斯一样的小狐仙，你会做些什么呢？交流想法：同桌交流想法，也可以告诉老师。学生自由讨论：课文的最后尼尔斯为了不让雄鹅飞走，紧紧抱住雄鹅的脖子，却被雄鹅带去了高空。骑上鹅背的尼尔斯又会发生什么呢？拓展读整本书：教材上的课文只是《骑鹅旅行记》这本书中的一个小故事。整本书中像这样的小故事还有许多。书中的尼尔斯到底是怎样的一个孩子呢？大家肯定都迫不及待地想阅读整本书了。老师希望同学们阅读的同时能仿照本单元第一篇课文的故事梗概，写一篇《骑鹅旅行记》的故事梗概。学习作业仿照本单元第一篇课文的故事梗概，写一篇《骑鹅旅行记》的故事梗概。《汤姆·索亚历险记（节选）》课题名称《汤姆·索亚历险记（节选）》学习目标1.通过了解梗概，获得阅