新课改理念下的有效教学市公开课一等奖百校联赛特等奖课件

新课改理念下有效教学吴永军南京师范大学教育科学学院wyjun1页一、有效教学认识关于“有效教学”，仁智互见，这是一个不争事实。有些人用这么公式表明有效是否：完成教学任务量/单位时间（这是经典“工程学”观念）多数人认为，学生考试成绩好就是有效教学。（“导学案”流行与此有很大关系）我们认为：凡是能促进学生发展教学就是有效教学。（新课改关键理念是“一切为了学生发展”。）第2页这个观点毫无疑义，不过，有三个问题还没有明确：一是什么是“发展”，二是“怎样发展”，三是我们怎样检测出发展。围绕上述三个问题，我们在观念层面上拟提出三点提议。第一，对于什么是“发展”，要有“新发展观”。到底什么是“发展”？我们过去是有深刻教训。我们能够从国家新旧发展观比较来看教育“新发展观”。第3页对于学生发展，应确立“新发展观”，也即要以“学生幸福”为本；在教学中，参考“三维目标”（新课改要求）来确定，不能唯知识；第二，对于“怎样发展”，我们认为，不但要关注发展结果，还要关注发展过程中正当性、合理性、道德性。第4页当前，在一些似是而非思想（如“精细化管理”）指导下，“死揪”横行，不择伎俩地向学生榨取“剩下价值”。（就连北大附中王校长都揪心于他们学校学生学习时间）。另据一组调查数据启示：学生天天自由支配时间在0.5小时以下占41.6%，没有占19.4%。这么情况下，学生实际取得了什么呢？来自学生认识：第5页学生认为学校教育实际关注目标是基础知识技能（70%），创新精神、生存生活能力、人生规划、批判性思索、交流合作等都在10%以下，而身心健康只有11%左右。（大一学生身体素质测试出现问题令人思索）第6页第三，对于“发展”检测，不能急功近利。要有长久及可连续发展眼界。从学生发展角度来检验是否“有效教学”当然是再正确不过了，但这是最终标准。有时我们不能马上判断出学生发展结果，这是因为：一是学习、发展是一个累积效应，我们不能仅仅从一、两节课“检测结果”（尤其是测验或考试成绩）来衡量是否有效教学；（各地中考、高考状元以及校长实名制推荐上北大引出思索；）第7页二是检测卷所能检测到多半是“知识”类结果，不可能覆盖发展全部，而发展是多元，需要多元化评价方式来进行（改革开放30年来“高考状元”职场成就引出思索）。所以，怎样利用“既要……更要……”将“仰视星空……脚踏实地”组成句子，其背后反应不一样价值取向。那么，我们终究怎样进行有效教学设计呢？限于时间，我们将从“教学设计”所包含过程性要素来谈谈这一问题。第8页二、有效教学设计操作（一）教学目标要指向于全体学生素质全方面发展1、目标要全方面，不能唯知识，要做到知识与技能、情感态度价值观、过程与方法三维目标统一；“三维目标”统一在表述上有考究，最好不要分开罗列。课程标准表述为我们提供了参考。第9页如：搜集过去一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，感受市场经济给人们生活带来巨大改变。（历史课程标准）认识世界气候地域差异，初步学会分析影响气候主要原因，认识气候与人类生产、生活相互关系，形成保护大气环境意识，养成收听、收看天气预报习惯。（地理课程标准）第10页经过统计家庭天天丢弃垃圾袋数量，学生经历数据搜集、处理、展现过程，体会塑料垃圾对人类生活可能产生危害。（数学课程标准）组织学生拟订调查提要，对经历过“大跃进”、“文革”长辈进行访谈，并在课堂上交流、讨论，认识这段历史原因及危害。（历史与社会课程标准）第11页2、要清楚、明确、详细，即要尽可能以详细、可操作行为形式陈说教学目标。教学目标表述，普通包含四个要素：行为主体、行为本身、行为条件、行为结果。行为主体：即谁能完成所预期行为，通常指学习者。规范教学目标开头是“学生应该……；学生能够……”（“学生”两字可省）行为本身：指到达目标详细学习行为，普通用行为动词来加以描述，如：写（列、认）出、区分、比较、对比、指明、绘制、背诵等；第12页行为条件：是指影响学习者学习结果产生相关情境或条件，分三种类型：一是对辅助伎俩说明，二是对时间限制说明，三是对完成行为情境说明（如在课堂讨论时）；行为结果：指行为产生结果，如能了解300个词语。3、因材设置，依据学生实际水平，制订不一样层次教学目标。第13页（二）教学内容组织要精当教学内容组织要精当包含四方面问题：一是内容选择和加工，二是基于整体思绪“问题筛选”，三是内容要考虑学生“多元学习”；四是内容展现。限于时间，我们主要谈谈第二点。第14页问题是课堂教学关键和动力，实际上，课堂不停前进过程就是学生对一个个问题处理过程。所以，设计有效问题尤其主要。问题要含有生活性、思维性、互动性，精炼性。第15页关于思维性：就问题本身思维程度而言，我们普通能够依据布卢姆目标分类理论中“认知领域”分类，把问题分成知识类、了解类、利用类、分析类、综合类、评价类。我们在日常教学实践或测验中，过分地强调了前两个类别：知识（记忆）和了解（材料转化），很大程度上忽略包括复杂思维后四类培育。第16页如：我们教材上问题经常是“知识类问题”（《音乐之都维也纳》课文后第四题：默读课文，说说课文是从哪几方面详细叙述维也纳是“音乐之都”——看似“分析性问题”，但却是一个“知识类问题”；能够转化成“评价类问题”）第17页再如：《人类“老师”》是关于仿生学，问学生“你还知道哪些人类以生物为“老师”事例？搜集相关文字和图片资料，在小组里和同学们交谈”（这是事实性问题，只是搜集事实，扩大一些知识面，最多培养了学生搜集资料能力）；但假如发挥学生梦想，问：“你能否经过仔细观察某个动物，构想一个仿生学产品？”（这就是综合性创造性问题）。第18页就“问题处理”来讲，提出问题后，若是学生回答不出或答得不对，不要简单地告诉，而是能够提供相关材料，让学生经过材料观察或对比自主建构；或让学生小组讨论、合作处理。那么，我们为何要这么做呢？这里其实包括到一个新课改理念下教学（学习）方式转变问题：是像以往那样简单地告诉、灌输给学生，还是由学生自主建构。第19页我们认为：1、学生关于世界现有观念（相关知识）并不总是能够经过直接讲授（告诉）方式加以传授……在教师指导下，学生能够亲自体验知识建构过程和结果。2、学习者处理知识方式和知识本身一样主要；（渔和鱼关系）3、过去直接告诉方式类似于“填鸭式”，不利于“人”成长；第20页美国社会学家杜波依斯表述了他信念：“全部真正教育目标不是使人成为木匠，而是使木匠成为人”；法国思想家帕斯卡：人是会思想芦苇；“成为人”不可防止地包括品格发展和理性培育。教育便是“改变一个人心智和品格”（阿德勒），而受过完备教育人则成为一个含有“理性、道德和精神力量”人（赫钦斯）。所以，课程目标就是要培养心智（mind）、心灵（heart）和精神。这是仅靠“告诉”所无法处理关键问题。

第21页（三）教学方式方法选择要贴切在选择方式方法标准上，普通要符合以下几点要求：一是要以“自主•合作•探究”作为方式方法选择基本参考。二是大力推进信息技术在教学过程中普遍应用，促进信息技术与学科课程整合。第22页尽管信息技术是我们当前着重强调，但我们必须清醒地认识到它有限性，即要警觉“多媒体负面功效”。重结果，忽略过程；较适宜陈说性知识或简单技能强化，没有兼顾到对一些重体验、审美品质学科学习，不利于提升学生高级思维品质；忽略对学生情意、价值观培养。第23页三是要符合学科特点，即世界上不存在“放之四海而皆准”方式，要因科而异，依据学科着重点来选择。（如“语文”，离开了“朗诵”，有效感悟就难以想象；“思品”没有了体验就不会有有效教学。）四是要符合学生实际，如学生年纪、能力、心剪发展水平等是选择方式主要基础。五是要符合教师个性，力戒千篇一律。

第24页（四）教学评价要完善在教学评价上应表达发展性、过程性、多元性、主体性统一。1、发展性发展性是指在评价观念上，确立“为促进学生全方面发展而评价”基本观念，即让一切评价围绕“促进学生发展”这一宗旨。第25页2、过程性过程性是指，改变过去过于重视“结果性评价”做法，在评价对象上，既要评学生学业成绩，同时，对学生在学习过程中表现出情感、意志、人格等方面发展，以及学生需求、潜能等也要给予适度评价，从而促进其全方面发展；从评价方法上讲，“档案袋评价法”是过程性评价一个有效形式。第26页3、多元性多元性主要是指评价方法和伎俩多元化，即改变单一化倾向，除了考试、测验及作业以外，还应设计各种方法，如“档案袋评价法”、研讨法、游戏化竞赛、自由创作、答辩