低年级思辨性阅读中应培养学生证据意识

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）中提出：“负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”“重证据地表达”是指学生在依据客观事实进行理性表达时，需注重表达的真实性、证据的有力性和材料的有效性。这样的要求对于小学生而言虽然具有一定的难度，但我们如果从低年级开始就培养他们理性思维的意识，就能为他们今后的思辨性阅读与表达奠定基础。本文将聚焦低年级思辨性阅读与表达中学生证据意识的培养，从“为何培养”与“如何培养”这两方面进行阐述。一、低年级思辨性阅读中为什么要培养学生证据意识（一）学生在表达时证据不全面低年级学生在介绍自己的观点时，常常以碎片化的语言来表达，缺乏具有说服力的、较为全面的依据。《画杨桃》是一篇典型的思辨性阅读文本，在教学中，针对“‘我’将杨桃画成五角星，同学们嘲笑‘我’”的原因进行讨论时，有些同学认为文中的同学嘲笑“我”是错误举动，而忽视了同学嘲笑“我”主要是因为“我”和大家的位置不同的原因。这样的思辨性阅读与表达没有从“我”和同学们等方面多维度地还原事实，证据不够全面。（二）学生在表达证据时缺乏一定的逻辑性有些学生虽然知道要通过多维度的证据来证明自己的观点，但由于不能有条理地进行表达，导致证据与证据之间缺乏内在的逻辑性，说服力降低。《画杨桃》一课教学中，针对文中的“我”和其他同学的观点，教师让大家阐明自己支持哪一方，有不少同学虽然积极参与表达，表达时滔滔不绝，说了不少证据，但缺乏前后联系，难以形成内在的逻辑性，无法真正发挥证据的作用。（三）学生对搜集的证据缺乏提炼本领“学习的核心是思维的参与，思辨性阅读文本有助于培养学生的理性思维和理性精神。”学生对搜集到的证据进行适当的提炼概括，是运用证据进行表达的关键。学习《画杨桃》一文后，教师通常会问学生：“学习本文之后有什么收获？”一般会出现这些答案：“坐的位置不一样看到的杨桃就不一样”“坐到文中主人公的位置上就能看到五角星”……这样的收获只是停留在教材的表面结论，学生不能对这些内容进行提炼概括，错失了思维进阶的良机。二、低年级思辨性阅读中如何培养学生证据意识2022年版课标在“思辨性阅读与表达”学习任务群“教学提示”中指出：“将文本阅读与自主探究结合起来，为学生提供广阔的思考、表达和交流空间。”针对低年级学生以形象思维为主，对抽象的文本阅读有难度的实情，在学习《画杨桃》一课时，为学生搭建任务平台——“我是辩护小律师”这一新颖的、有意思的情境，吸引学生参与到语言实践中，进而培养低年级学生有理有据表达的证据意识。（一）寻找证据1.“读”出证据，为“我”辩护。语言是重要的交际工具和思维工具，学生的思维训练始于读文。出示课文：有一次图画课，老师把两个杨桃摆在讲桌上，要同学们画……我认认真真地看，老老实实地画，自己觉得画得很准确。学生化身为“辩护小律师”，完成活动一：为“我”辩护。他们走进文本，反复朗读，寻找证据。这个部分分三步完成。第一步，初读文本，找显性证据。学生自由朗读，与语言文字相遇，提取出显性证据：“我”的位置——“教室前排靠边的地方”；“我”的观察——“我”看到的杨桃像五角星。第二步，再读文本，寻隐性证据。学生再次走进课文，深入思考，发现隐性证据：“我”的画画态度——“我认认真真地看，老老实实地画”。“我”并非马虎了事，而是实事求是。第三步，借助支架，运用证据。要有条有理地“为‘我’辩护”，还需要吸收并消化文本语言。笔者提供支架：“因为_______，所以‘我’将杨桃画成了五角星，没有错！”这样的“辩词”支架助力学生运用证据，顺利表达自己的观点，完成辩护任务。2.“推断”出证据，为“同学”辩护。2022年版课标在“思辨性阅读与表达”学习任务群“教学提示”中指出：“第一学段，重在保护学生的好奇心、自信心，引导学生多观察相似事物的异同点，多问为什么。”为“我”辩护后，教者引导学生走进活动二：为“同学”辩护。同时出示课文：当我把这幅画交出去的时候……“好——笑！”有几个同学抢着答道，同时发出嘻嘻的笑声。这个部分的教学活动设计了以下三个环节：环节一：质疑。同一个杨桃，“我”非常认真地画，同学们为什么嘲笑“我”？环节二：探究。同学们可能在哪些位置观察杨桃呢？你从哪里知道的？环节三：分享。运用自己找寻的证据为同学们辩护。以上三个环节，学生更深入地走进文本，运用分析、比较、归纳、判断等认知方式推测同学们可能在教室的中间，或者不靠边等位置观察杨桃，因此他们看到的杨桃就是本来的样子，根本不是五角星，所以同学们才会嘲笑“我”。学贵有疑，学生带着问题，自发地从文本语言中提取“证据”，尝试推断同学们的观察位置，运用证据为同学们辩护，这是一种负责任的思考，有利于进行准确的判断，也有利于思辨性思维的形成。3.“实地”取证据，为“我”辩护。面对“我”和“同学”的证据，到底谁对谁错？老师作为一个“大法官”，引导大家为“我”实地取证。（1）老师“实地”取证。出示课文：老师看了看这幅画，到我的座位上坐下来，审视了一下讲桌上的杨桃，然后回到讲桌前，举起我的那页画纸，问大家……取证动作：看画→坐到“我”的座位→审视杨桃→回到讲桌前→举起“我”的画→问大家。取证心理：看画（想什么）→坐到“我”的座位（看到什么）→审视杨桃（发现什么）→回到讲桌前→举起“我”的画→问大家。学生在读中体会老师的动作和心理，然后再迁移运用，将这一场面演一演。（2）同学“实地”取证。出示课文：于是，老师请这几个同学轮流坐到我的座位上……“像……五……五角星。”“好，下一个。”取证动作：坐到“我”的座位上。取证心理：你从几个同学回答的三个“……”中读出了什么？引导学生在朗读中体会文中“几个同学”心理的变化。“取证”是“小律师”必须要学习的本领。教者引导学生通过“朗读—思考—实践”三步走学习方式，从老师、同学们实地取证的语言文字中读出取证动作，思考并补白“取证”的心理，用“模仿取证”这样的实践表演将抽象的文字变为生动的取证画面，最终梳理出了“‘我’将杨桃画成了五角星确实没有错”这样的观点，为学生能负责任、重证据地表达提供了有效路径。至此，学生一次次取证的过程都经历分析、比较，在阅读文本、发展语言能力、习得知识的同时又训练了思维。（二）建立证据链从法律意义来说，“证据链”即在证据与被证事实之间建立连接关系，相互间依次传递相关联系的若干证据的组合。《画杨桃》一课，对于“我”画的杨桃，老师和同学们的做法有什么不同？这是本课需要解决的问题。“我”认为自己没有画错，“我”坐在教室第一排靠边的位置，看到的杨桃就是五角星的样子并且老老实实地画，有证据；同学们认为“我”画错了，他们可能坐在教室中间或者没有靠边的位置，看到的杨桃就是本来的样子，也有证据。在双方都有证据的前提下，同学们和“我”都不能直接证明自己是对的，此时，我们就需要在此基础上寻求另一个证据助力证明，即“‘实地’取证，老师为‘我’辩护”。同学们亲身验证，发现坐在“我”的位置观察到的杨桃确实是五角星，“我”画出的杨桃也确实是五角星。这样，“为我证明”“老师实地取证”“同学们亲身验证”形成了一个证据链。（如图1）图1“我是辩护小律师”思辨性阅读证据链1.寻找证据为“我”和同学们辩护。学生借助“我是辩护小律师”这样的身份，通过“有目的地读”进行“有目的地推断”，获取了“我”和同学们的证据，如何将获取的证据进行准确地表达，培养证据意识呢？教者引导学生走进“校园小法庭”，选择自己要辩护的角色，借助语言文字，梳理整合成有力证据，将文本阅读与自主探究结合，为“我”和同学们辩护，完成一次思维进阶。2.整合证据建立证据链，完成最终辩护。“我”和同学都有证据，到底谁对谁错，这些证据已经不能完成辩护，此时教者需要帮助学生继续走进课文，建立证据链，面对“我”画的杨桃，老师没有像同学那样嘲笑，而是实地取证并让同学们坐在“我”的座位上取证，证据意识就在同学们的语言和动作中，谁对谁错，无需辩护。从“我”、同学们和老师角度寻找证据，为“我”证明，建立证据链，既是引导学生多角度思考，也是培养学生阅读思辨性文本的证据意识，证据链一旦形成，学生不仅仅感受到文字多样性表达，更学会了思辨性文本阅读的方法。（三）运用证据2022年版课标在“思辨性阅读与表达”学习任务群第一学段“学习内容”中指出：“大胆提出生活和学习中遇到的问题，通过阅读、观察、请教、讨论等方式，积极思考、探究，乐于分享自己解决问题的办法，说出一两个理由。”学生对课文的理解是由模糊到渐渐清晰的过程，教者引领学生在语言文字中来来回回，促使学生的思维不断进阶，由了解知识到运用知识，思辨能力得到提升。《画杨桃》一文，如果只停留在从不同角度看杨桃的样子会不一样，那课文还是个与学生没有任何联系的事物。只有将课文与学生的内心相连接，为学生的生活服务，才是真正的学习。教者引入了生活中的实际情境：今天我们要进行班干选举活动，你们觉得小明能不能成为班长呢？请小明先拉票，然后大家为小明投票，并说明理由。小明：我爱读书，认真完成作业，同学请我帮忙我很乐意，我还积极参加学校的各项活动，希望大家投我一票。同学赞同理由：小明学习优秀，是我们大家的榜样。小明不仅成绩优秀，还喜欢帮助别人。小明跑步很厉害，是我们年级的冠军，为班级争光。同学不赞同理由：小明虽然成绩好，但是他迟到过。小明有时候不讲究个人卫生，头发长了没有及时理。老师：人无完人，不可能十全十美。小明和你们一样是个二年级的孩子，他乐于助人，每天按时完成作业，积极参加各项活动，已经很优秀了。他是迟到过，那天因为他身体不舒服。这样的设计，源于学生生活中遇到的实际问题