提高区角活动交流有效性的策略研究

提高区角活动交流有效性的策略研究《幼儿园教育指导纲要》中明确指出：幼儿园教育应当充分尊重儿童的人格和权利，尊重儿童的身心发展规律和学习特点，尊重儿童的发展水平、能力、经验、学习方式的个体差异，强调因人施教。这些观点都鲜明的强调了个别化学习的重要性。而区角活动更是当前儿童获得经验、认识世界的一个重要方式。是儿童个别化学习的重要领地，它在师生开放式的互动中不断形成孩子喜欢的课程，能帮助教师更好的关注不同差异的孩子，充分尊重他们的不同认知特点，使儿童在丰富的环境中自主地建构，生成自己对世界的经验。然而区角活动中儿童的个体建构不是孤立的，它与外部的环境和信息是息息相关的。儿童正是在与同伴、教师、和周围环境的不断互动中形成一些新的碰撞，打破认知平衡，产生新的认知冲突。老师往往会运用一个交流分享环节，帮助儿童汇集活动中的各项信息，分享各自活动中的快乐、解决过程中共同碰到的一些问题。区角活动的交流讲评环节是儿童个体建构与共同建构之间架起的一座桥梁，是一个必须重视的环节。然而由于区角活动是一个有着丰富选择性与可变性的活动，活动现场往往会出现很多不确定因素，教师的预设往往跟不上儿童的生成，由教师而发起的交流讲评因此也往往存在很多遗憾，教师在组织儿童进行交流讲评时往往会出现以下几类情况：泛泛而谈，没有重点；没有提升，只是儿童游戏内容或名称的一一罗列；话题随意，跟着感觉走；交流方式单一；交流对象往往局限于几个孩子；有的时候老师索性取消讲评环节……种种现象表明：很多一线教师缺少对活动价值的判断能力，缺少对现场机智的回应能力，缺乏对交流讲评这一环节的把握能力。因此提高教师的驾驭区角交流的能力，提高区角交流的有效性，是一个非常值得研究的话题。提高区角活动交流有效性的方式很多，笔者就自己的实践，从提高区角活动交流有效性的策略角度谈自己一些粗浅的看法，以期待引起大家的重视与思考。一、师生互动策略师生互动是指儿童与教师、同伴、周围环境形成不同形式的对话，相互影响，共同建构。评价过程更是一个由多方共同参与、相互支持与合作的过程。因此互动可以有不同的群体发起。由教师发起的互动。在区角活动的交流讲评中，尤其是在集体讲评中，大部分的互动都是由教师发现问题，提出问题，引发儿童质疑、分享、交流。教师发起的互动往往紧扣主题与目标，能较有效的提升儿童的经验，进一步推动儿童的发展。案例：国旗音乐花车国庆节之后，孩子们开始了制作花车，从最初时的花车杂乱无主题，到今天出现一辆“国旗音乐彩车”老师及时抓住契机，引发孩子进行讨论：问题一：你们发现今天的彩车和以前我们做的彩车有什么不一样吗？问题二：有了名字的彩车和以前没有名字的彩车做的时候又有什么不一样？问题三：（请制作的一个孩子介绍）发现什么小秘密了？—我发现陈泽乐（一幼儿的名字）的乐（le）在这里怎么变成了音乐的乐（yue）这是怎么回事呢？在这三个层层推进的问题展开过程中，教师紧扣主题，关注孩子已有经验，从花车的名字进入，引发幼儿发现花车装饰材料与名字之间的关联，打破原有的认知平衡，最后又将发问的权利移交给孩子，将孩子在过程中一个有趣的发现与疑惑—关于中国文字的多音字的探讨抛出，给了孩子一个新经验的提升与新问题的进一步探索热情。在以教师为主发起的互动中，教师完全可以根据儿童的回答确定自己的回应方式，当儿童的回答完全在教师的意料之中时，我们可以不做任何补充或调整让儿童尽量地展现；当儿童的回答罗嗦、缺乏逻辑时我们可以运用梳理的方式帮助幼儿挖掘关键点；当儿童的回答与预设相差甚远，但有一定的内在联系时，我们必须要给予提升。由儿童发起的互动。由儿童发起的互动，往往由教师的一些“你今天玩的过程中碰到什么困难吗？”“谁来介绍介绍自己玩的情况？”“谁有什么问题要问问大家吗？”……等诸如此类的启发性的、鼓励性的语言，将儿童的注意力充分调动，积极地投入交流讲评中来。案例：猜猜我剪了几段？活动区中有份材料让孩子探索将长纸条折剪，不同的折法会出现不同段数的纸条。孩子们都在比谁剪得多？老师：今天谁有什么问题要问问大家吗？文文问：猜猜我今天剪了几段？恒恒立刻追问：你折了吗？文文：折了。幼儿一：10段？文文：不对。老师：多了还是少了？文文：少了。幼儿二：20段？文文：不对。幼儿三：多了还是少了？文文：多了幼儿一：15段？文文：少了？幼儿四：13段？众幼儿：15段都少了，还会是13段吗？……在这样一个不断质疑、思辨的过程中，孩子们在共同探索答案，他们目标一致，每个人积极地为尽快找到答案，思维快速运转着，在互动中碰撞，调整，这样的一种较为简单却也有一定挑战的问题设计引发了大家共同的热情，参与的面达到80%以上，即使没有举手的孩子，他们或许也在心中进行着判断与猜测。由环境发起的互动。区角活动中环境是儿童自主建构的重要途径，由环境发起的互动，可以追随儿童的发展，不断呈现递进、发展的状态，让儿童在与环境的不断互动中，不断调整自己的行为，改善环境，丰富环境。案例：毕业照第一阶段：几个孩子萌发了做毕业照的想法，自找材料，互相做了张自画像；材料有大有小，纸张颜色不一。讨论达成共识：毕业照上的人要差不多大小，颜色也要统一，用的材料要一致；第二阶段：毕业照上只有女孩，没有男孩；讨论达成新的共识，缺少男孩子，不能做成毕业照，应该邀请男孩和女孩共同制作，还要包括老师；第三阶段：毕业照上人都请好了，能让毕业照看上去更好看一点吗？讨论达成共识：做一些装饰；……毕业照不断地在更新、丰满，这次由环境而发起的互动，在孩子们对这份材料的理解不断加深的过程中，呈现出不断地丰富、丰满的状态，反映的是孩子的不断进步与发展。二、经验互惠策略开展区角活动的交流讲评的最终目的就是通过不同形式的互动，让儿童互相介绍多样的学习方式，培养广泛的学习与探索兴趣，使老师或个体幼儿的经验转变成集体的经验和能力，从而达成经验上的互换与互惠。但是在让儿童交换已有经验，分享各自所得所获时务必要注意以下几个关键点：把握好经验互惠的对象儿童的个别差异随着年龄的增大而逐渐减少。但不管在哪个年龄段，都要注意把握交流对象，对互惠对象要进行挑选，我们可将一些有过相同认知经历的，能产生经验共鸣或者分歧意见的儿童组织在一起进行思维的碰撞，对相同的看法可以进行梳理、归纳，对不同意见可以通过辩论、进一步探索等方式引发幼儿辩证地思考问题，正确地对待与同伴的不同意见，积极地思考解决问题的新方法。很多老师在组织儿童进行交流讲评时往往会忽视儿童的已有经历，将一群没有共同探索经历的孩子放在一起交流，一味的让个别孩子介绍自己的已有经验，这对那些没有相关经验的孩子而言，完全是一种低效的、无意义的交流。同样，如果将一群认知经验相差太远的孩子放在一起交流，也是一种不公平的交流。能力强的孩子只达到了交流与表达的目的，却没有从同伴中得到新的收获；能力弱的孩子也是一味的在接受信息，却难以产生共鸣。对待不同能力的孩子展开交流分享时，我们也可以根据孩子的能力展开一些不同难易程度的问题，如对能力强的孩子可以更多地抛出一些开放性的问题：如“你觉得能有更好的办法解决这个问题吗？”“他是这样想的，你们呢？”“你这个办法很好，还有哪些地方也可以使用这个办法？”……这样的一些讨论，能让孩子充分地表达自己的不同见解，有强烈的表达愿望，让区角活动成为儿童想说、敢说、喜欢说、并能得到积极应答的环境。而对待那些相对而言表达能力或者探索能力都欠佳的孩子，我们可运用经验回顾（照片、录像）等方式，通过比较不同的作品、昨天和今天的不同结果、某一样材料的不同的使用方法等，从细小的角度切入，抓住讲评的具体内容，由小见大。帮助幼儿获得一些不同的解决问题的经验，以及多角度思考问题的习惯。将这一部分孩子组织在一起，教师要给予更多地等待，让他们慢慢的去领悟其中的意义，感受与其他孩子同样的快乐。把握好经验互惠的时机儿童之间的经验互惠一定要把握一个适宜的时机，交流过早会让部分孩子云里雾里不知所以然，而交流过晚则会让个别孩子兴趣点转移，不再聚焦这一问题，延误孩子最佳的学习时机。当大部分孩子完成操作与探索之后：我们可以引导孩子将共同的探索经历交流一下，将用过的方法进行总结，思考如何迁移运用到其他游戏中，或者怎样让这份材料更难一点，更好玩一点？案例：动物猜猜猜动物猜猜猜游戏是让在孩子们其中一人出题问、一人根据问题回答的方式进行猜动物的名称，借此锻炼孩子的逻辑思维能力。玩过一段时间后，老师让孩子们介绍各自的游戏方法，这种方法还能在哪个游戏中进行？孩子们想出了猜交通工具、猜蔬菜、猜水果等游戏，也在讨论中想了一些让游戏更难更好玩的办法：一人回答两人问，谁先回答出为赢；限制三个问题；做一个动作让对方猜……同样，他们也将这多种玩法用到了猜交通工具、猜蔬菜、猜水果等游戏中，玩得不亦乐乎。当部分孩子的探索出现玩法不同、观点不同、结果不同时：教师可以启发幼儿进行介绍各自不同的玩法，尝试从不同的角度去思考问题，帮助幼儿积累一些不同的解决问题的意识与办法。在这种时候，我们往往运用：你是怎么玩的？还能怎么玩？哪个办法更好一点？等问题引发孩子用求异的方式进行思考问题。案例：小学—幼儿园有多远？教师问：**和**两个孩子同样测量幼儿园到**小学的距离，为什么测量出来的数据不一样？孩子们马上开始了积极的思考：可能是测量工具的原因（有长有短）可能是测量的方法的原因（没有首尾相接）、可能是走的路线的原因（没有走最近的路线）……追问：那么我们在测量的时候怎样才能测量的更准一点呢？这样的一种建立在孩子已有一定探索经验基础上的交流才能让孩子将最近的一些发现及时地进行交流，使孩子在最感兴趣的时候有分享与交流的机会。当孩子的探索碰到困难停滞不前时：在排除投放的材料上可能出现的问题后，教师要引导幼儿自己去发现出现困难的原因是什么？有没有解决问题的办法？案例：沙包不漏了**连续两天在做沙包，可是每次的结果都是玩了一会沙包里的豆子就漏光了。怎么回事呢？有没有办法呢？孩子们诚恳地告诉**：可能你里面装的豆子太小了；可能你的沙包缝得太宽，洞洞太大了……问题找到了，解决问题的办法也随之而来了。究竟何时组织讲评，不是在时间意义上的进行呆板地分割，而是教师要在观察的基础上，灵活变通，将教师的意图、某项材料使用的阶段小结，共性经验的提升适时地放在不同的时段进行交流分享。已达到事半功倍、画龙点睛的功用。把握好经验互惠的尺度。由于区角活动给孩子提供的是一个充分自主的空间，而且孩子的能力也是有所差异的，因此造成每个孩子的学习速度也是各不相同的。对于一些处于试验、摸索阶段的材料，教师要注意释疑的尺度。“含而不露”是一种境界，需要教师适宜的质疑：以免部分幼儿会出现懈怠、注意转移；适当的释疑：以避免灌输、教会的痕迹。这种儿童相互之间的互惠，一旦“露”的太多，会让儿童感觉简单而无趣，相反“露”的太少，则会让孩子产生太难、太复杂的疲惫感。对于一些探索性较强的材料，老师还要关照一些已经找到答案的孩子，和老师一起做好保密工作，防止成功经验的过早扩散，影响其他幼儿的探索。如在蜡烛熄灭、沉沉浮浮等游戏过程中，教师都要运用一些激励性的语言鼓励孩子去探索、实践，探寻不一样的办法。如“**已经找到5种办法啦，谁能找到更多的办法？”“**用的是和你们都不一样的办法，你还有其他好办法吗？”三、形式互补策略在区角活动交流讲评的组织形式上，恰当的时机、得当的方式、适宜的成果展示方式都是达到区角交流有效性的重要方面。根据儿童的年龄特点确定不同的交流方式。一般而言，年龄越小的孩子越适宜小组的交流、个别的交流。大组的、集体的交流尽量少用。这是因为小年龄的孩子相对来说倾听能力弱、注意力容易分散，教师要组织孩子进行交流的内容一定要与他自己本身有关联。而大年龄的孩子相对来说可以对自己尚未参与过的材料或活动，发表一些自己的的观点和看法。根据活动的不同情况与内容选择适宜的交流形式。在确定究竟用什么样的方式进行交流时，我们还要根据活动内容的本身的特点灵活地进行调控。对于一部分幼儿在游戏过程中遇到的认知上的问题时游戏停滞不前的，应及时提供技术支持或材料推进，这样的情况较适合用小组的方式容易解决。对于一些探索性较强，操作往往由于限制人数、空间、材料等原因（如一些科学小实验等）孩子在分批逐个进行探索的活动，我们坚持使用小组或个别交流。当活动中出现一些规则的制定与调整、环境变化与调整、信息发布等情况时，我们可更多地采用集体交流的形式，使交流的价值最优化。根据儿童不同的操作情况选择呈现成果的不同方式。成果的展示体现的是对儿童创造与劳动成果的充分尊重。成果的展示同时也是给儿童之间的相互学习提供有力的证据，使孩子的收获在同伴中更令人信服，也给孩子之间的交流与分享带来一个媒件。对于孩子的一些原创作品（美术作品、结构游戏作品……）可以通过玩具柜的摆放、墙面的粘贴等形式，直接地呈现在同伴面前。教师可适当的运用一些艺术的手法：如装裱、背景衬托、造型摆放等方式，让儿童的作品以最美的形态向同伴传递美。对于一些无法长时间保存的作品（如七巧板、插粒、叠高等过程性、即时性的作品）我们可以运用照片的方式向幼儿介绍、展示，