2021年课例研究的课程意识意蕴课程意识

课例研究的课程意识意蕴:课程意识

摘要：课程改革的过程是由教学意识到课程意识转变的过程。落实到课堂层面，就是由课堂控制到课程了解的过程，即走向课例研究的过程。课程意识能够促进课例研究功效的发挥，课例研究反过来经过“澄清—引导—实践”的模式促进老师课程意识的生成。

关键词：课程；意识；课例研究

中图分类号：文件标志码：A文章编号：1673-4289202106-0005-03

课例研究又称“授业研究”日本lessonstudy、“课堂学习研究”香港learningstudy是教研人员和中小学老师共同参加的一个行动研究，是以改进课堂教和学为目标的教研活动1。近十年来，在第八次课程改革的背景下，课例研究在中国取得了较快的发展，逐步形成了一人同课多轮、多人同课循环、同课异构、互助式观课、邀请式观课、反思式观课等多个形式。然而在热闹的场面背后也碰到了很多问题，如课例研究怎样促进老师专业发展、怎样有效地处理教学问题、怎样引导老师更加好地关注学生的学习等。长久以来因为课程意识缺位，难以用课程意识来指导课例研究，上述问题也难以得到有效地处理。伴随课程改革的推进，课程意识的回归，课例研究迎来了理性发展的新契机。

一、课程改革：课例研究和课程意识共融的逻辑起点

一课程改革：由教学意识到课程意识

长久以来，因为受前苏联教育学的影响，课程被视作“教学论”的一个子集，课程意识被窄化为教学意识。所谓教学意识就是大家在考虑教育教学问题时对于教学意义的敏感性和自觉性2。教学意识支配下的教学改革往往是经验不少，失败很多，究其原因，其中很主要的一点就是犯了“头痛医头，脚痛医脚”的毛病。在“大课程”的视域下，教学是课程系统的主要一环，它和课程标准、课程目标、课程评价共同组成了一个完整的课程事件。用课程的眼光审阅教学，教学不单单是一个教学问题，而是课程系统内的课程实施问题。

课程意识和教学意识的不一样之处，最少表现在以下三个方面：在看待教学目标方面，在看待某项教学活动意义方面，在看待学生学习结果方面2。教学意识忠实实施教学目标，课程意识自觉反思教学目标；教学意识追究教学活动功效的最大化，课程意识追讨教学活动功效的最优化；教学意识认为学生学的越多越好，课程意识认为留给学生自主探究的空间才能更加好地学习。大课程观经过一系列课程改革作为国家意志得到落实，最近的第八次课改善一步明确了这一点，综合实践课程、融合课程和分科课程相互补充，课程内容强调联络现实生活，课程组织实施上确立了三级课程体系3，由此观之，课程改革的过程是“教学论”向“课程论”转化的过程，也是由教学意识向课程意识转化的过程。

二课例研究：由课堂控制到课堂了解

课程改革最终要落实到课堂层面，老师正确领悟课程标准是新课程发挥效用的关键。以往的课堂被定格在若干固定的标准下，怎么导入、怎么分析重难点、怎么练习全部被程式化，老师作为教学目标的代言人只能在标准的框架内发挥自己的“智慧”，这么的课堂是被预设的课堂。以学生上课缄默为例，传统课堂上学生的缄默被视为课堂教学或课堂管理问题，需要给予消除，但缄默就意味着学生没有思索吗？缄默代表了什么？为何缄默？这是老师要追问的。课例研究聚焦课堂，落脚点在学科，直面学生碰到的真问题，要求从学生学习的视角来了解课堂。课例研究的过程是同伴互导、教授引领来处理学生学习问题的过程，这为老师更加好地了解课堂提供了支持，搭建了平台。

课程改革的过程是由教学意识到课程意识转变的过程，落实到课堂层面，就是由课堂控制到课堂了解的过程，也即走向课例研究的过程。

二、课程意识促进课例研究功效的发挥

老师、学生、教学问题是组成课例研究的基础要素，课例研究效应的发挥最终要落脚在这三个基础要素上。老师既是课堂教学的引导者也是研究者，没有老师的参加就无所谓课堂也无所谓研究，老师是课例研究的主体。学生是课堂教学的中心，没有学生的课堂就是无根之木，脱离学生的课例研究就是无水之源。教学问题是课堂面临的基础问题，脱离了教学问题的处理，课堂就成为老师的“独角戏”，教学问题是课例研究所要处理的关键问题。

一促进老师专业的发展

1.提升老师研究能力

老师的研究能力有赖于老师的专业自主，教学意识指导下的老师是教材的“奴隶”，备课备教材、上课讲教材、考试考教材，老师被“捆绑”在教材上，丧失了自主性；而在大课程观看来，老师不但是课程的实施者，也是课程制订参加者、课程实施的评价者，老师角色意义的发挥全部依靠于研究能力的提升。老师需要带着自己的理念参加课程制订，理念的取得本身就是研究能力的表现；课程实施过程中面临着复杂多变的问题，绝非一套公式就能处理，客观上需要老师具有一定的研究能力；评价内涵的拓展，使得课程评价不再是一张简单的试卷，怎样利用多样化的测评手段这是老师研究能力素养之一。而树立课程意识是提升老师研究能力的基础。

2.增强老师专业知识

就老师知识而言，教学意识更多地关注老师的学科知识、专业技能，而老师作为教材的实施者，其潜在的知识观是先验的知识观，知识被教材和教授们“预设”，老师们所要做的就是模拟、内化。课程意识下的老师不但是教材的实施者，而是平等对话的参加者，平等地和学生、文本对话，在对话中达成共识。课程意识关注的不但是老师的学科知识、专业技能，还包含老师的情境性知识、学科教学知识PCK。只有树立课程意识，才能拓展老师的知识观，增强老师专业知识。

3.深化老师教学理念

树立课程意识，有利于促进教学理念和教学实践相结合。以往，老师只是被“灌输”多种理论，作为教学理论的忠实代言人在课堂展示着自己的“产品”，面对多变的课堂、复杂的问题，没有哪一个教学理论是万能的。以课堂中常见的“缄默”为例，有课程意识的老师会反思是教学目标太难学生不会回复而缄默？还是教学内容太乏味学生不屑回复而缄默？还是学生怕回复错误而不敢回复而缄默？课程意识强调教学理论的适切性和多元性，强调从整体的、全局的角度思索问题，这么才能深化教学理念，提升教学质量。二推进教学问题的处理

教学意识下教学问题的处理往往着眼于教学，即老师教得怎么样？教学目标是否清楚？教学重难点是否突出？教学中是否和学生充足互动？是否有对应的联络？可是当这些问题全部处理的时候，有些教学问题仍然成其为问题，有的问题不但没有消退而且还越演越烈，如学生的课业负担问题。教学意识认为学生学业负担过重是因为老师讲得太多，作业部署得太多，减负就要老师少讲、少部署作业，可是这么实施的结果并不理想，老师讲得少了，练习少了，不过教学目标没有变，评价机制没有变，学生要达成教学目标所要付出的努力也不会丝毫降低，只不过被转移到课外、校外，课堂之外的学习往往是难以得到确保的，这么的“减负”就是“负负得正”。

课程意识观要求在教学过程中，不但要关注老师怎么教，还应关注教了什么和教到什么程度。只有树立课程意识，才能在课例研究中真正看到教学问题的症结，而不是“头疼医头脚疼医脚”。从课例研究专题的选择，到课例搜集、听课、评课、课例研究汇报，全部要一直树立课程意识。只有这么，才能直面教学问题，发挥课例研究处理教学问题的优势。

三引导老师关注学生的学习

这里并不是说教学意识不关注学生，而是过分地“关注”学生，甚至是“控制”学生。教学目标、教材、考试，全部是老师控制学生的手段。老师要求学生上课要听讲，下课要练习，放学要写作业，学生时刻被老师“关注”着，然而这么的关注只是教学的关注，是为了完成教学目标而不得不采取的“控制”手段，关注的落脚点也不在学生的学习上，而在教学目标上，老师和学生全部异化为实现教学目标的工具。

在课例研究的过程中，从课例专题的选择到课例研究汇报的撰写全部要关注学生的学习，脱离了这个专题，课例研究就变成了“教学研究”。在分析课例的过程中也要聚焦在学生的学习上，当然这并不是说不关注“老师的教”，而是把老师的教落实在学生的学上。老师教什么？怎么教？教到什么程度？这是由学生学习所决定的。只有在课例研究中树立课程意识，才能真正地关心学生的学习，才能发挥课例研究在促进学习方面的优势。

三、课例研究促进老师课程意识的生成

一澄清老师课程意识

古德莱德曾依据课程决议把课程分为五个层面：理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程。理想课程指研究机构、学术团体和课程教授提出的课程；正式课程是指教育行政部门正式要求的课程；领悟课程是指老师所领会的课程；运作课程是指在课堂里实际实施的课程；经验课程是指学生实际体验到的东西。老师领悟的课程、课堂运作的课程和学生经验的课程和正式的课程是有差异的，这种差异首先是课程实施过程中为确保正式课程的适切性而自觉生成的差异，如老师依据当地文化环境主动调适目标、变换课程资源；其次在课程实施过程中对课程目标、课程价值未能充足领会出现的差异，如老师不能很好地领会课程价值，而是在教学中变着花样地备教材、教教材、考教材。这两种差异本质上是课程意识的差异，显然第二种差异是课程改革中需要给予消除的，课堂是“运作课程”和“经验课程”发生的载体，这就要我们扎根课堂认识老师的课程意识。在课例研究的过程中，经过课程设计、课程实施、课程评价等步骤，老师的课程意识暴露在同行和教授面前，经过讨论、论证老师的课程意识得到澄清，这是课例研究促进老师课程意识生成的先决条件。

二引导老师树立正确的课程意识

老师课程意识的差异形成了老师课程意识的认知冲突，经过同伴互导、教授引领澄清了老师的课程意识，但这只不过为老师课程意识的发展提供了方向，意识的获取是老师个体对知识内化的过程，也是老师对自我进行反思的过程，在反思中概念得以被澄清，知识得以被内化，冲突得以被消除。课例研究为老师提供了正确的课程知识，教授和有经验的老师往往能很好地把握课程知识，在老师间相互传输、分享。同时课例研究为老师提供了自我反思的机会，老师课程设计的过程是老师自我反思的过程，观摩同伴课例也是经过同伴反思自我的过程，教授对课例的指导为老师自我反思提供了参考。符合课程标准的课程理念经过教授引导、同伴互导再经由老师的自我反思最终会转化为老师的课程意识。

三实践老师课程意识

在课例研究过程中老师的课程意识得到澄清，这是课程意识生成的第一步，经过教授引导、同伴互导再经由老师的自我反思才能形成正确的课程意识，但课程意识需要付诸实践并接收实践的检验。课程意识对课程实践含有定向、引导、调控作用，课程意识也只有利用到实践中才能被深入的检验。以“一人同课多轮”的课例研究模式为例，老师在一轮课例研究以后，在教授和同伴的引导下，澄清了课程意识，树立了正确的课程意识，老师有意识地将之利用到下一轮教学过程中，把实践作为检验课程意识的标准。老师的课程意识也只有转化为课程行为应用到课程实践当中，才能发挥课程意识的能动作用，从而强化老师的课程意识。首先课例研究为课程意识向课程行为的转化提供了制度确保。课例研究参加者根据民主自愿的标准构建了一个合作共同体，人人皆有参加的机会，如“多人同课异构”模式，对同一堂课，根据每个人的了解设计不一样的课堂，人人全部有实践的机会。其次，课例研究也为老师课程意识向课程行为转化提供了技术支持。课例研究中的异质人员如教授、教研员，她们在课例专题的选择、课例分析上给指导，不但人人参加还要深入参加。经过澄清概念，树立正确的课程意识再到课程实践，这是课例研究促进老师课程意识生成的过程，但这个过程不是线性的。老师自觉地用课程意识指导自己的教学实践，并不是课程意识的终点，在实践中还需要深入澄清概念，这是一个循环往复的过程。

课例研究是在实践中不停生成问题、处理问题走向高品质教学的生命过程，没有课程意识的参加，课例研究就失去了灵魂。但这并不是说树立课程意识就要摈弃教学意识，二者并不是绝对对立的。教学意识存在于课程意识之中，树立课程意识要具有教学意识也要超越教学意识，这是做课例研究需要注意的问题。

参考文件：

1MasamiIsoda.JapaneseLesson