智能研修平台下课堂任务有效性的实践研究

引言相较于过往的人为主观评课议课维度的不统一性与主观性,中央电教馆智能研修系统让评课数据化、可视化,同时给了青年教师自我反思与更新的机会。但由于研修系统尚在推广开发阶段,故本文结合自身的实践经验,通过平台提供的数据反思、逆推、重构课堂教学,希望以此来提高课堂任务的有效性,为想要但尚未使用智能研修平台的教师提供一些参考。一、课例概况本课为人教版五年级下册第五单元的第一课时对话课。基于2022年版英语课程标准和英语核心素养的理论依据,通过整合单元主题和具体话题,分析并统筹设计教学任务,对本课的分析如下:本课的主题是人与自我范畴中的生活与学习自理;话题是讨论物品归属;本课教学目标除了让学生掌握主要的知识点(名词性物主代词和形容词性物主代词的用法以及关于物品所属句型的正确问答等),还包括学科育人目标(妥善保管自己的物品并乐于助人,帮助他人找回失物)。本课是该单元的第一课时,起到为整个单元的学习做铺垫的作用。笔者在研修平台第一次录课后,依据平台反馈的数据,相应调整了教学设计并在另一个平行班级进行授课,意图通过研修平台提供的数据,有针对性地调整和重构课堂任务,提高课堂效率,达到深度学习的目的。本节课例虽有重构,但基本环节大致相同,只在任务设计和实施方式上有所变动,下图1为课例结构分解版。图1课例结构二、课堂任务有效性的内涵课堂任务设计是否有效体现为任务设计是否有针对性、任务实施是否有价值以及任务设计是否具有真实性和实践性。以下从课堂任务的针对性、价值性和实践性三个方面具体展开阐述。(一)课堂任务的针对性课堂任务是否有针对性主要体现在两个方面:一是各个任务之间是否具有层次性,即任务是否随着教学进程有针对性地由简单过渡到复杂;二是任务的设计能否考虑到学生发展水平的差异,既能使水平不足的学生掌握并操练基本的语言知识,又能发挥较高水平学生的积极性,激发学生自我挑战的内驱力。(二)课堂任务的价值性课堂任务是否有价值主要体现为任务的设计是否能促进学生思维能力的提高,实现深度学习,还体现为任务本身是否具有育人价值或者能开发出育人价值。(三)课堂任务的实践性课堂任务的实践性体现为任务是否具有真实性、是否在真实情境中发生的、是否能联系学生生活实际、是否具有实践意义。三、对比学生表现曲线看课例主要环节有效性(一)新知呈现环节本课为该单元的第一课时,且涉及的新知识理解起来并不容易,需要在循序渐进中渗透新单词和句型。因此通过视频导入激发学生学习兴趣,唤醒学生已有知识经验后,将教师讲解与学生任务相结合,促使学生能够感知语言知识并简单迁移模仿。图2、图3为重构课堂任务前后表现曲线。重构前,图2导入部分(0～2分钟)使用的是网络上下载的学生才艺展示视频,教师对视频进行讲解后引入话题(2～16分钟):对图片是谁的进行简单猜测。之后进入课文的听音答题部分。观察重构前的表现曲线,可以发现学生进入课堂的状态较慢,对导入的视频兴趣不够,导致学生关注度和参与度不高。因此,在重构后的前20分钟里,导入部分将视频内容更换为本校第十三届校园文化艺术节活动,贴近学生实际的同时又带入了本节课的主情境:校园艺术节。随后,将学生自己的摄影作品和绘画作品展示出来并引入本课核心句型“Whosepictureisit?It’s...”,再进行生生互动;在此基础上,联系课文,自然过渡到听音答题任务。对比学生表现曲线,能够清晰地看到随着兴趣的增加,学生参与的欲望随之增加,对后面较为枯燥的听音答题任务的参与度也相应增加。(二)练习巩固环节在习得本课主要问句“Whose...isit?”及答句“It’s...”后,学生需要及时操练。因此重构前,在练习巩固阶段(图2第16～30分钟),教师运用学生的文具和学生现场随手抓拍的照片进行问答操练。之后,为了检验学生对本课对话的掌握情况,开展小组活动:分角色朗读。对比表现曲线的数据发现两个问题:一是学生对简单的运用文具操练句型的兴趣不高;二是部分学生抗拒随手拍照、抓拍人像,对于拍照上传并讨论存在羞怯心理。因此,在重构后,将拍照上传这一课堂任务取消,取而代之的是带领学生观看名家名作,并让学生猜一猜作品的作者,随后进行生生互动。在分角色朗读这一活动中,重构任务时,设计两种任务:一是基础性任务,即分角色朗读,二是进阶性任务,即分角色脱稿演绎。从重构后的表现曲线中(图3第16～30分钟)不难发现,学生的关注度和参与度明显上升。因此,不难得出结论:课堂任务的针对性和适切性对学生学习效率的提高具有很大的影响。(三)拓展延伸环节重构前后的拓展环节任务主题分别为失物招领和为震后四川灾区学生奉献爱心并讨论物品归属,二者都创设了真实的情境。但在实施中发现,前者是为了拓展而拓展,目的只在于语言知识的运用;而后者除了运用语言,更强调地震时如何逃生等实践意义,同时彰显中华儿女在灾难面前守望相助、共克时艰的美好品质,其中蕴含的育人价值不言而喻。分析重构前后的拓展延伸环节(30～36分钟),从重构后第34分钟的小高峰可以看出学生对待不同课堂任务所表现出的思维能力是有差异的。图2重构前表现曲线图3重构后表现曲线四、对比师生活动曲线图看课堂任务有效性以教师为主导、以学生为主体的课堂要求教师在进行教学设计时要特别关注教学任务的有效性,不能一刀切,要尽量设计能满足不同发展水平的学生需求的任务。师生活动曲线图的横轴代表以教师行为为主导的教学活动,纵轴则代表着以学生行为为主导的教师活动。对比新知呈现环节,重构后,教师主导的活动时间减少,学生活动的时间增加。练习巩固环节的对比不够明显,可能与任务设计的趣味性不高、挑战性不够、实践意义不大有重要关系。拓展延伸环节虽整体是以学生活动为主导,但穿插了教师提问“Whatdoyouthinkoftheearthquake?(你对视频中的地震有什么感想?)”,通过有效提问引发学生思考,提高了课堂任务的有效性,师生交互性(即曲线图的斜率)较之重构前有了明显的提高。通过回顾、对比教学录像,发现在进行结对练习、角色扮演等生生互动时,系统记录的数据并未将其归类为学生活动。由此可见,小范围、人数较少的生生互动未能达到系统观察判定的阈值,即使延长结对练习时长,对数据的影响也并不明显。但是可以通过增加学生小组活动的次数、改变课堂任务实施的顺序、与教师讲授穿插进行等方式,有效增加师生活动的交互性。通过调整,课型也从讲授型变为了混合型,教师行为占有率从85%降低到62%,行为转换率从9%提高至23%。尤其在新知呈现和练习、延伸环节,师生活动斜率明显提高,交互性增强,说明了有意识的提升课堂任务设置的层次性、针对性和思维性,能够提高课堂效率,赋予了生本课堂的育人属性。五、对比课堂行为占比看课堂任务有效性智能研修平台将课堂行为分成学生的读写、举手、听讲、生生互动和教师的板书、讲授、师生互动、巡视等9种行为加以记录。虽重构前后的数据都未能达到教师预期,但从课堂行为占比(见表1)中不难发现,重构前后学生举手、应答的数据并不匹配,说明教师课堂提问很大程度上未能引发学生深度思考。而问题的设置依附于教学任务,可能由于未能考虑到分层以及学生的最近发展区,教师任务设计的针对性不够强。比如在重构前练习巩固互动环节的photo’stime部分,学生的积极性达到峰值。这一活动贴近学生实际且易于操作,本该能充分激发学生参与的兴趣和热情,但并不是全部同学都愿意参与到此次活动中来。教师设计活动时,不能为了“热闹”而设计。这一活动虽然激发了大部分学生的参与热情,但仍有部分学生存在不愿拍照、拒绝上镜的心理,因此教师在设计课堂任务时,应思虑周全,多从学生角度出发。表1课堂行为占比从生生互动和师生互动这些数据可以看出,课堂任务设计得不够合理;师生、生生间沟通交流的时间过少;当学生出现问题时,教师给予的关注不够;在许多生成性问题上没有及时地给予反馈。与之相应的是教师教授时间过长,对学生注意力的引导也缺乏艺术性,从而导致学生参与度不高、兴趣不浓。比如重构前在新知呈现环节中使用句型“Whatcanyoudo?Ican...”这一旧知链接新知时,重点偏移,导致学生注意力在此句型上集中时间过长;引入主情境“校园艺术节”时,也未能将学生实际的作品和学校实际开展的艺术节有机结合,导致学生进入情境过慢。课堂是动态生成的,因此,紧跟着学生的课堂表现有机调整课堂任务的方向也极其重要。学科育人并不是单纯进行知识的传授,更多的是在课堂学习过程中有的放矢地适时教育。教师要把握其中的时机,同时多维度地维持学生注意力。提高学生注意的深度和持久性的关键便在于任务设计的巧妙性与实践性上。如在重构后的拓展延伸环节,“你知道哪些关于地震的知识?地震时我们应该如何做?你对地震灾区有何感想?你能为灾后的学生做些什么?”等问题,跳出文化艺术节,延伸到社会层面和实践意义上,将what,where,when,who,whose融合在一起,并适当让学生思考如何做(How?)、怎么想(Whatdoyouthinkof...?)等开放性问题,真正将学科