《教育心理学》-一课件

教育心理学《教育心理学》-一张文科：毕业于山东师范大学教育系，学习学校教育专业，1990年毕业；现任开放教育教师，中共党员，职称：中专讲师。任《教育学》、《教育心理学》、《管理心理学》、《管理概论》、《教育行政》、《教学法创新》等课程。联系电话：《教育心理学》-一第一章

教育心理学概述

第一节

教育心理学的研究对象教育心理学做为心理学的一门分支学科，也是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。教育心理学是研究学校教育情境中学生学习于教师教学的心理规律的科学，其研究对象的特殊性决定了它与教育领域中人们的教育实践活动密不可分，教育心理学被看作教育科学体系中的一部分。在这个意义上，教育心理学更偏重于社会科学的性质。

教育心理学研究对象的特殊性，决定了它要紧密联系教育、教学实践，因而它具有很强的应用性，也有人因此认为它是一门应用学科。另一方面，教育心理学在服务于教育和教学实践的过程中，也不断地进行自身的理论研究和建设，提炼出学习、教学的各种理论，并形成了比较完整的学科理论体系，因此，它又是一门理论性很强的学科。教育心理学既具有理论性，又具有应用性，是一门基础理论与应用学科。《教育心理学》-一第二节教育心理学的发展概况

教育心理学的历史就是心理学与教育相结合并逐步形成一个独立的心理学分支的历史。在教育心理学作为一门独立的学科产生之前，历史上的一些哲学家、思想家、教育家就曾运用心理学的观点，对教育问题进行过论述。这便是早期的教育心理学思想。

我国古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的心理学观点。

古希腊的哲学家亚里士多德也强调教育与灵魂（心理）的联系。他把灵魂分为植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂三类。

从17世纪到19世纪，欧洲的一些著名教育家，如夸美纽斯提出“人只有凭借教育才能成其为人”的著名论断。

19世纪瑞士的教育家裴斯塔洛齐主张“教育心理学化”。

19世纪德国的教育家赫尔巴特受到裴斯塔洛齐思想的影响，认为教育方法应以心理学为基础。

《教育心理学》-一第三节教育心理学的研究方法、

1．实验法

实验法是创设并控制一定的条件，并对其引起的某种心理及行为现象进行研究的方法。

2．测验法

测验法是指运用某种测验测量人的某种心理现象，使之数量化并加以研究的方法。

3．调查法

调查法是根据某一特定的要求，向被调查者提出有关的问题，让其回答，了解某一心理活动的发生及其条件，从而了解这一心理活动的方法。

4．观察法

观察法是在日常生活条件下，通过被观察者的外部行为表现，从而了解其心理现象的规律和特征的一种研究方法。

5．深入访谈法

深入访谈法是一种非结构式访谈，在访谈的过程中调查者无须按照预定的访谈结构和问题机械地提问，被调查者也无须按备选答案对问题做出回答，是就某一主题与被调查者进行自由、深入的交谈。

6．教育经验总结法

教育经验总结法是指教育工作者对自己日常工作中获得的关于教育过程心理现象的整合性认识及总结，寻找其中规律性的方法。

7．文件分析法

文件分析法是指通过对学生在学习生活过程中积累的有关文件进行分析，以了解其当前问题形成的原因。所谓的文件包括学生的信件、日记、

《教育心理学》-一第二章心理发展与个别差异

一、学生的认知发展

学生的认知发展指学生的认知能力随其年龄和经验的增长而不断发生变化的过程，它主要包括注意、记忆及思维等方面的发展。

学生的情绪、情感的发展

情绪、情感是人脑对客观事物的态度体验及相应的行为反应，它们是以个体的愿望和需要为中介的心理活动。

三、学生社会性的发展

（一）学生社会性认知的发展

（二）学生的社会性交往的发展

《教育心理学》-一

一、高尔顿和霍尔的先天遗传论

这种理论认为儿童心理发展是由先天的、不变的遗传所决定的。儿童心理发展的过程就是这些先天遗传素质的自我发展和自我表露过程，与外界影响、教育无关；外界影响和教育即使对儿童心理发展起作用，至多只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露，不能改变它的本质。

优生学的创始人━英国的高尔顿（F.Galton）是“遗传决定论”的鼻祖。高尔顿（1869）曾在《天才的遗传》一书中写道：“一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传决定的程度如同机体的形态和组织之受遗传决定一样。”为此，他曾做了一个有趣的试验，他从英国的名人（包括政治家、法官、军官、文学家、科学家和艺术家等）中选出977人，调查他们的亲属（有血缘关系）中有多少人与他们同样著名。结果发现，他们的父子兄弟中有332人也同样出名。而另一个对照组，即所谓的一般的平常人（人数相等），结果在他们的父子兄弟中只有1个名人。

美国儿童心理学家霍尔（G.Hall）提出的“复演说”也属于遗传决定论。霍尔说过：“一两的遗传胜过一吨的教育。”他把当时生物学上的复演说用来解释儿童心理的发展。认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展是由种系发展决定的。显然，遗传决定论过分强调了生物因素对人发展的作用。《教育心理学》-一二、华生与斯金纳的后天环境论

（一）华生的心理发展观

华生（Watson）是美国行为主义的创始人，在个体心理发展的观点上，他强调环境对人发展的作用。

1．否定遗传的作用

否认行为的遗传是华生环境决定论的基本要点之一。第一，华生认为，行为发生的公式是刺激（S）—反应（R）。反应主要是由刺激引起的，刺激来自于客观而不是遗传，因此行为不可能取决于遗传。第二，生理构造上的遗传作用并不能导致机能上的遗传作用，即尽管构造来自于遗传，但未来的形式如何，则决定于所处的环境。第三，华生的心理学已控制行为作为研究目的，而遗传是不能控制的，所以遗传的作用越小，控制行为的可能性就越大。

2．片面夸大环境与教育的作用

他从行为主义控制行为的目的出发提出了闻名于世的“教育万能论”，认为只要教育得当，他可以把任何一个健全的个体培养成其想要培养成的人。可见，这一观点不仅夸大了教育的作用，而且忽视了人类心理发展的内部机制，否定了人的主动性、能动性和创造性。

（《教育心理学》-一三、皮亚杰的建构主义儿童发展观

（一）儿童心理发展的本质

皮亚杰（JeanPiaget）是把建构思想引进心理学的第一人。该理论强调儿童心理（智力、思维）既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。

（二）儿童心理发展的机制

皮亚杰关于心理发展机制理论的核心是，儿童心理的发展是通过动作所获得的对客体的适应而实现的。适应的本质在于主体取得自身与环境之间的平衡，达到平衡的具体途径是同化和顺应。

同化是指主体将其所遇到的外部信息直接纳入到现有的认知结构中去的过程。在这个过程中，知识在头脑中只发生了量变，认知结构本身并没有改变。

顺应是指主体通过调整自己的认知结构，以使其与外界信息相适应的过程在这个过程中，新知识的增加使认知结构本身发生了变化，即知识在头脑中发生了质变。

同化和顺应是两个相互联系相互依存的过程。同一认知活动中常常既包括同化又包括顺应，只是在有些活动中同化占主要地位，而在另一些活动中顺应占主要地位。

，

《教育心理学》-一四、维果斯基的社会-历史发展理论

（一）两种心理机能与儿童心理发展

维果斯基指出，人类必须区分两种心理机能，一种是靠生物进化结果的低级的心理机能；另一种是由历史发展结果，即以精神生产工具为中介的高级心理机能。在整个个体心理发展过程中，这两种机能是融合在一起的。基于这两种心理机能，他创建了儿童发展心理学。他指出，高级心理机能的实质是以“心理工具”，即人类社会所特有的语言和符号为中介的，是受社会历史发展的规律所制约的，因此，人的心理和动物比较，不仅体现在量上的增加，更主要的是结构的改变和形成新质的意识系统。

（二）社会文化是影响认知发展的要素

维果斯基还强调儿童内在的思维发展的可能性（遗传的和生理的因素）与所处环境的相互作用及人际交往对思维发展的影响。

（三）提出了儿童智力发展的“内化”学说

《教育心理学》-一五、朱智贤的儿童整体发展理论

朱智贤是我国最系统研究儿童心理学的专家，被誉为“中国科学儿童心理学之父”。他强调从唯物辩证法的角度出发，研究儿童的整体发展。

（一）强调用系统的观点研究儿童心理的发展

（二）先天与后天、内因与外因的关系

（三）教育和发展的关系《教育心理学》-一第三章学习心理

一、学习的一般概念与类型

学生学习的特点

学生的学习：这是人类学习的一种特殊形式，是人类学习的重要组成部分，是指教师指导下，有目的、有计划进行的学习。内容包括：知识技能的获得与形成；智力与能力的发展与培养；个性与行为习惯的培养与提高。学生学习的特点

学生的大部分时间都是在学校中度过的，学生的主要任务就是学习，学生学习的主要特点表现为：

1．以系统学习人类的间接知识经验为主

2．在教师的指导下进行

《教育心理学》-一第二节行为主义学习理论

在行为主义学习理论中，最具代表性的是桑代克、斯金纳、班杜拉等人的观点。

一、桑代克的联结论

联结论的基本观点可集中在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上。二、斯金纳的操作学习论

斯金纳（B．F．Skinner）作为行为主义学习理论的重要代表人物，提出了以操作性条件反射为核心的学习理论。三、班杜拉的社会学习论

班杜拉（A．Bandura，1925—）是将认知因素引入行为主义观点中所形成的一种新的理论，是行为主义学习理论的新发展，它试图研究并阐明人是如何在社会环境中进行学习的，以及人是如何在社会环境中形成和发展他们的智力和人格特征的。

《教育心理学》-一一、信息加工学习理论

（一）对学习实质的认识

加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，了解学习也就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。

（二）对学习过程的认识

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并用下图具体描述了典型的信息加工的模式。

根据上述信息加工的流程，加涅进一步认为，学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，把学习过程划分为八个阶段：

（三）对当前教育实践的启示

加涅的信息加工学习论，关注的是学生如何以认知模式选择和处理信息并做出适当的反应，偏重信息的选择、记忆和操作以解决问题，重视个人的知识过程，因此在学习方法上，主张指导学习，主张给学生以最充分的指导，使学习沿着仔细规定的学习程序进行学习。并认为一个完整的学习过程由八个阶段组成，教师要影响学生的学习过程，就要在教学上注意以下环节：《教育心理学》-一学习策略与信息加工过程

如第三章所述，学习过程就是信息加工过程。在这个加工过程中，学习策略既参与信息加工，又对其进行控制（见图6-1-2）。

（一）学习策略参与信息加工

说学习策略参与信息加工，主要是指其中的认知策略（主要是指个体对认知过程进行的选择、识记与组织）直接参与信息加工过程，并影响信息加工的效果。（二）学习策略对信息加工进行控制

说学习策略对信息加工进行控制，主要是指自我监控策略对个体认知过程的监视、管理和指导。自我监控过程是一种在工作记忆中进行，并运用储存在长时记忆中的自我监控知识（关于学习策略的知识）来管理、调节与控制个体认知活动的过程。自我监控策略中的设置目标、时间管理、自我检查、集中注意等都对学习有积极作用。《教育心理学》-一成就动机理论与归因理论

（一）成就动机理论

成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。成就动机促使人产生成就行为，追求在某一社会条件人们认为重要的社会目标。

根据阿特金森提出的成就动机理论，规定成就动机强度（用T来表示）的因素有三个：一个是稳定的追求成就的个体动机倾向，它是人在生活中所形成的稳定的人格特性，表现为追求成就的行为强度，用M来表示；一个是人对成功的期待，是人对某一任务是否能够成功的概率的认知，表现为认知到的成功可能性，用P来表示：一个是成功的诱因值，即人在成功或失败时所体验的情感变化，表现为满足感，用I来表示。（二）归因理论归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价内部原因是存在于行为者本身的因素外部原因是指行为者周围环境中的因素。

《教育心理学》-一一、认知策略

（一）集中注意策略

一切学习活动都始于注意。学习者学会与掌握将注意指向或集中在所需要的信息上的方法、技巧或规则被称为集中注意策略。

1．突出知觉的选择策略

所谓突出知觉的选择策略是指学习者能选择有关的学习信息对重要的信息保持警觉，并使受到注意的部分信息获得一定意义的学习策略。

2．重复策略

所谓重复策略是指学习者对学习材料维持性的言语重复或在选择基础上的保留重复，与已贮存的信息建立联系的学习策略。（二）获取与编码策略

获取与编码策略是指学习者通过选择性注意，获得新的信息并根据新信息的特征和类别进行整理、归类的学习策略。它包括以下四种：

1．理解策略

理解策略是指学习者能够将新的学习材料纳入到已有的知识结构中并使之形成联系。

2．复述策略

复述策略是指学习者对学习材料所进行的言语重述或在选择基础上进行的保留重述。

3．联想策略

《教育心理学》-一

（一）过程性原则

所谓过程性原则就是要让学生有机会体验自己的学习过程，并同教师所呈现的学习策略加以比较，有意识地改进和优化自己的学习策略。

（二）训练性原则

所谓训练性原则是指教师在进行学习策略教学时，必须事先设计好训练内容，根据训练内容，为学生提供有助于策略学习的示范和足够的练习。

（三）分解性原则

分解性原则是学习策略教学的关键性原则。具体指在学习策略教学中，教师为了明确指点和解释某种策略的意义、功能、使用条件和使用程序，必须把完成某一学习任务的完整思维过程分解为几个阶段，总结出每一个阶段中的最有效学习策略并最终帮助学生把所有的有效策略加以概括和总结。

（四）一体性原则

一体性原则是指学习策略教学必须与具体学科的学习内容相结合，并且能根据学习者的实际特点和个别差异性有针对性地进行。

（五）迁移性原则

在学习策略教学中，必须“为迁移而教”，做到条件化、熟练化。教师在教学习策略的同时，要向学生指明学习策略的使用条件，要注意不能把条件限制得过死，要考虑策略性知识在尽可能广泛的条件中的运用；要给学生提供一般策略在学科中运用的实例，并启发学生思考如何将一般策略运用到各门学科之中去，进而达到灵活熟练地迁移。

（六）效能感原则

所谓效能感是指学生在执行某一任务时对自己胜任能力的判断，它是影响学习策略选择的一个重要的动机因素。那些能有效使用策略的人相信只要自己使用某一策略就会对自己的成绩产生影响。教师一定要给学生机会使他们感觉到策略的作用。因此，策略训练课程必须包括动机训练等《教育心理学》-一学习策略教学的关键步骤

（一）策略教学计划的制定

1．通读《大纲》教材，把握知识体系。

2．根据学习策略地内部联系，合理分配策略教学任务。

3．针对训练重点，搜集迁移资料。

4．逐级细化，落实到每一节课。（二）将策略落实到每一节课中

1．教师要真正弄懂策略

2．将策略落实到每节课中

（1）策略教学的实施程序

（2）掌握思维训练点，指导落实策略的内容

（3）落实指导的途径

（4）每节课的具体落实

（5）教学中应注意的问题《教育心理学》-一第七章学习的迁移

第一节学习迁移概述

一、学习迁移的概念

学习迁移

二、学习迁移的类型

（一）正迁移和负迁移

（二）顺向迁移和逆向迁移

（三）特殊迁移和非特殊迁移

（四）横向迁移和纵向迁移

（五）自迁移、近迁移与远迁移

三、学习迁移的测量

在学习活动中，要知道迁移是否产生，迁移的效果的大小，必须通过一定的测量才能确定。

《教育心理学》-一第二节学习迁移的理论

一、形式训练说二、共同要素说

美国著名心理学家詹姆士在1890年首先通过记忆实验来研究学习迁移问题。三、概括化迁移说

贾德（C．H．Judd）以实验研究了原则（principle）和概括性（generality）的迁移后认为：先期学习A中所获得的东西之所以能迁移到后期学习B中，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。四、关系转换说

关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。他们主张学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。五、奥斯古德的三维迁移模型

奥斯古德（C．E．Osgood,1949）在总结了大量迁移实验资料的基础上，提出了迁移的三维模型，又称“迁移的逆向曲面”（transferandretroactionsurface），以表明刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移之间的关系。六、认知结构迁移说

布鲁纳（J．S．Bruner）和奥苏贝尔（D．P．Ausubel）在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解七、产生式迁移说

产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大

《教育心理学》-一第三节学习迁移的影响因素和教学原则

一、影响学习迁移的因素（一）学习材料之间的共同要素或相似性（二）知识经验的概括水平（三）认知结构（四）认知技能与策略

（五）心理定势（六）学习态度与方法（七）智力与年龄（八）教师的指导方法

二、促进学习迁移的教学原则

（一）科学精选教材（二）合理编排教材内容（三）确立明确而具体的教学目标（四）有效设计教学程序（五）扎实基础知识和基本技能（六）注意启发学生对学习内容进行概括（七）教学中多应用比较的方法（八）灵活地运用变式进行教学（九）重视学习策略与学习方法教学

《教育心理学》-一第八章问题解决与创造性

第一节问题解决一）问题解决及特点

问题解决是指由问题引发，运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程。问题解决有以下三个特点1．问题情境性2．目标指向性3．认知操作性

（四）问题解决的类型

问题解决有两种类型：常规性问题解决和创造性问题解决。

常规性问题解决的是有固定答案的问题，只需使用现成的方法来解决；

创造性问题解决的是没有固定答案的问题，是通过发展原有方法，形成新思路和步骤实现的。

《教育心理学》-一问题解决的一般过程

四个阶段：

（一）发现问题

问题解决是从发现问题开始的。问题只有在被发现的时候，才能引起人们解决问题的思维活动。（二）明确问题

明确问题就是认清问题的关键。只有认清问题的关键，思维活动才会有明确的目标，才能有条不紊地围绕问题的核心展开。

（三）提出假设

提出假设就是提出解决问题的可能途径、方法和策略。

提出假设是具有创造性的阶段，也是解决问题的关键步骤。没有假设，问题就无法解决，提出假设是科学发展的必由之路。

（四）检验假设

检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。

《教育心理学》-一专家和新手在解决问题能力上的差异

第一，与新手相比，专家解决自己专业领域内的问题时较为出色，在不熟悉的领域，专家通常并不比新手好。

第二，在解决问题时专家以较大的意义单元即组块加工信息。研究发现，专家比新手能更有效地组织信息，这主要是因为专家能将信息组织成大的、有意义的单元即组块。

第三，专家的短时记忆与长时记忆容量比新手大。彻斯等人研究了一个数字回忆方面的专家。证明专家是以较大的意义单元来加工信息的，他们可将信息组织成大的意义单元，这样可提取更多的信息。

第四，专家问题解决比新手快。这主要表现在两个方面：

一是在某一领域内，专家由于经过长时间的练习，因而执行一些基本的技能时会比新手快。

二是专家有时采用直觉推理的方式迅速解决问题。直觉推理并不是在对问题进行最初表征和计划时发生，而是在搜集信息的过程中出现的。

第五，问题解决过程中，专家比新手花更多的时间来表征问题。对于模糊问题，专家要用更多的时间来表征问题。

第六，专家比新手在更深层水平上表征问题。在遇到新问题时，专家的问题表征明确指出了问题的主要成分；而新手则易受表面的、无关的特征干扰。

第七，专家比新手具有更好的自我监控能力。专家在解决问题之前更可能形成一些备择假设，在解决问题过程中会很快放弃不合适的问题解决方法。

《教育心理学》-一六、解决问题能力的培养

（－）完善学生的知识结构

（二）掌握问题解决的基本程序

（三）培养学生发现和识别问题的能力（四）掌握问题解决的启发式策略

（五）考虑影响解决问题的因素

前面讨论了影响问题解决的因素，这些因素直接影响到问题解决的效果。因此，教师应让学生了解习惯定势、功能固着、酝酿效应、动机情绪、知识经验、问题情境等对学生问题解决有什么影响，发挥这些因素的积极作用和克服其阻碍作用的有效策略等。

《教育心理学》-一一、什么是创造性

创造性（Creativity）一词通常有两种理解。其一，指在问题情境中超越已有经验，突破习惯的限制，形成崭新产品的心理过程；其二，指不受成规限制，能灵活运用知识、经验解决问题的超常能力。这两种理解的共同之点是把创造性视为一种解决问题的心理活动，不同之点是前者视创造性为一种思维过程，后者则视之为一种思维能力。因此，心理学上对创造性的研究也分成了各有侧重的两个方面，一是侧重研究创造性思维，旨在了解创造是个怎样的过程；一是侧重研究创造力，旨在了解创造究竟包含哪些能力。此外，也有人侧重研究创造性人格，旨在了解什么样的人格特征有利于人在活动中创造。

《教育心理学》-一创造性的评定

（一）创造性评定的原则、方法

1．创造性评定的基本原则

（1）一致性。即要求所用工具应与测量者对“创造性”的定义（尤其是“创造性”的操作定义）相一致。

（2）多样性。具有创造性的人，他们的心理素质表现在很多方面，而不只是限于某一方面，这就要求测量者应该使用多种手段来实施鉴别，否则，结果肯定是不准确的。

（3）适用性。包括年龄适用性、专业适用性等等。2．创造性评定的基本方法（1）创造性测验法（2）创造性实验法3）作品分析法（4）主观评定法创造性的评定工具

1．南加利福尼亚大学测验

2．托兰斯创造性思维测验

3．威廉斯创造力测验

《教育心理学》-一创造性的培养

（一）创造性培养的基本原则（1）协同性原则（2）主体性原则（3）活动性原则（4）整体性原则（5）兴趣性原则（二）创造性培养的内容及方法1．创造意识的培养与创造性教育2．创造人格的培养3．创造性思维的培养（1）头脑风暴法（2）直觉思维训练与头脑体操法4．创造方法的培养（1）类比模拟法（2）聚焦发明法的训练（3）设问探究法（4）列举法（5）移植法（6）逆向求索法

《教育心理学》-一学习动机对学习的影响

（一）学习动机的作用

动机主要有激发行为、为行为定向和维持行为三种作用，学习动机亦是如此。

首先，学习动机能够激发起适当的学习行为。学习动机促使学生进入学习状态，自觉主动地进行各种学习活动。

其次，学习动机能够为学习行为定向。学习动机促使学生有选择地进行各种学习活动，使学习活动指向特定的学习目标。

再次，学习动机能够维持学习行为。（二）学习动机与学习效果的关系

首先，学习动机使学习者具有明确的学习目标，知道自己为什么而学习，朝哪个方向努力。

其次，学习动机使学习者积极主动并持之以恒地寻求有关的信息。

动机水平与学习效果之间的关系也并不是简单的直线关系。动机的强度适中，对学习具有较适宜的促进作用，作业水平较高，学习效率也高；而动机水平较弱或过强，作业水平较高，学习效率也高；而动机水平较弱或过强，作业水平则不高，学习效率也不高。耶基斯与多德森的研究表明，达到最高作业水平的动机强度为动机的最佳水平。

三、学习动机的分类

最常用的一种分类是根据学习活动的目标。将动机分为内在动机和外来动机。

内在动机指由学习活动本身作为学习的目标而产生的学习动力，即学习活动自身成为学生的学习目标，学生在学习过程中获得满足，表现出强烈的求知欲并感受到学习的乐趣。

外来动机指由学习结果或学习活动以外的因素作为学习目标而产生的学习动力，即学习的目标由学习的结果和意义，学习只是达到目标的手段。

《教育心理学》-一

一、行为主义的强化理论

行为主义心理学家斯金纳认为，强化是激发动机的必要条件，行为受到强化后，有机体会产生对下一步强化的期待，从而以获得强化为个体的行为目标。一）强化的依随性（二）强化物的分类与作用

根据强化的效果可分为正强化与负强化（三）强化训练的形式1．奖赏训练2．取消训练3．惩罚训练4．回避训练（四）强化程序强化程序可分为连续强化（全部强化）和断续强化（部分强化）。在连续强化的条件政，个体的反应率很高，只要个体想要获得强化，就会做出反应。但只要强化一停止。反应了就不再出现了。

《教育心理学》-一人本主义的需要理论

人本主义心理学家马斯洛认为，要提示动机的本质，必须关注人的需要，把需要区分为一些基本的层次，对这些需要层次进行研究，从整体上把握动机的实质。

马斯洛先后提出了七种需要，从低到高排列为：

（1）生理需要：维持生存及延续种族的需要。

（2）安全需要：寻求保护与免于遭威胁从而获得安全感的需要（3）归属与爱的需要：被人接纳、爱护、关注、鼓励与支持等需要。

（4）尊重的需要：被人认可、赞许，从而获得个人尊严的需要。

（5）求知的需要：通过探索、操作、实验、阅读、询问、思考等方式理解事物发展变化及其规律的需要。

（6）审美的需要：欣赏热爱美好事物的需要。审美需要与求知需要有一些重叠，如规律性的需要、对称性的需要等。

（7）自我实现的需要：充分发挥自己才能和潜力、实现个人理想的需求。。

《教育心理学》-一习得性无力感理论与自我效能感理论

习得性无力感理论

习得性无力感，简指无力感，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。

塞利格曼在习得性无力感理论中对无力感产生的原因进行了说明。根据他的理论，无力感的产生过程可以分为四个阶段（1）获得体验2）在体验的基础上进行认知（3）形成“将来结果也不可控”的期待（4）表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习：（二）自我效能感理论自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是人在认知到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。班杜拉将期待区分为“结果期待”和“效能期待”两种。

《教育心理学》-一加涅的教学目标分类

加涅（1977）在其所著《学习的条件》一书中，将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

（1）言语信息

言语信息是指凭借口头或书面言语所表达的知识。按学习方式的由简到繁，。

（2）智力技能

智力技能是指学生掌握概念、规则并将其运用于新情境中的能力。加涅认为，学生智力技能的学习包括辨别、概念、规则和问题解决四个层次。

①辨别。辨别是指学生能够对不同的刺激给予不同的反应，或者是从众多刺激中辨识出相同的刺激。

②概念。概念是指对具有共同属性的事物的概括性认识。加涅将概念分为两类，一类为具体概念，一类为定义性概念。具体概念是指事物的共同属性可以具体显现的概念；定义性概念是指不能用指认的方式来学习的抽象概念。

③规则。规则是指数个概念合在一起所表达的完整的意义。

④问题解决。问题解决是指运用各种习得的规则去解决问题的心理过程。问题解决常常需要多个规则的相互配合，而不再是单一规则的运用，因此，经过问题解决所学到的被称为“高级规则”。

（3）认知策略

认知策略是指学习者自主调节和控制其内部的心理活动从而获得知识的一切方法。学习者运用认知策略指引自己的注意、记忆和思维等活动，加涅认为，在认知教学中，应该教学生学习以下三种认知策略：

①记忆的策略

②组织的策略

③元认知策略

（4）动作技能

动作技能是指通过人的一般活动而习得的一套熟练的动作系统，这种能力的掌握会使操作变得精细、流畅、及时。

（5）态度

加涅所说的态度是指影响个人对其行动选择的内在心理状态。加涅把态度分为三类；一是儿童所获得的促进他与社会交往的态度；二是对某类活动的积极偏爱；三是有关一般公民身份的态度。《教育心理学》-一最近发展区与教学

维果斯基提出的“最近发展区”的观点含有关于学习准备的新见解，并被人们广泛接受。

（一）最近发展区的含义

最近发展区是指儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域。

（二）最近发展区理论在教学中的应用：提供教学支架

所谓提供教学支架是指通过提供教学支持，帮助学生完成他们起初不能独立完成的学习任务，成功地通过最近发展区，并最终独自完成学习任务。

教师可以通过多种方式给学生提供教学支架：1．示范。2．大声思维。3．提问。4．调整教学材料。5．言语指点。6．提供线索。

《教育心理学》-一五、成就目标理论

成就目标指个体从事成就活动所要达到的目的。成就目标理论认为，持有不同成就目标的个体在认知、情感和行为上存在着重大差异。一、外来动机的激发

（一）使学生建立起明确适当的学习目标（二）及时反馈学生的学习结果（三）对学习结果进行适当的评价（四）适当开展竞赛（五）选用有效的强化物（六）多用正强化，慎用负强化研究者发现，掌握目标和成绩目标对认知、情感和行为的影响是不同的。

第一，不同成就目标定向的个体在认知方面有区别。

首先，持不同目标者对能力的认知不同。

其次，不同目标定向者对成败的归因方式不同。

第二，不同的成就目标定向的个体在情感方面有差别。

第三，不同成就目标定向的个体在行为方面也有差别。

《教育心理学》-一内在动机的激发

（一）激发学生的认知好奇心（二）实施发现学习（三）开展合作学习（四）使学生形成掌握目标的定向（五）满足与发展学生的合理需要（六）培养学习兴趣（七）发挥教师情感的积极作用。成就动机的培养与归因训练

进行训练时可以分成几个阶段：

1．意识化：通过与学生谈话、讨论使学生注意到与成就动机有关的行为。

2．体验化：让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、选择目标与成败的关系，特别是体验为了取得成功所必须掌握的行为策略。

3．概念化：使学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功”、“失败”、“目标”等等。

4．练习：为前两个阶段的重复。多次重复能使学生不断加深体验和理解。

5．迁移：使学生把学到的行为策略应用到学习场合，不过这时往往是一特殊的学习场合，这一场合要具备自选目标、自己评价、能体验成败的条件。

6．内化：取得成就的要求成为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学到的行为策略。

《教育心理学》-一消除无力感与增强效能感

（一）消除学生的无力感

1．消除学校中的“不可控状况”

不可控状况是无力感产生的环境条件，如果这一条件改变或者消失了，那么人就不会产生无力感，即使产生了无力感也会逐渐消失。例如，学习差生虽然努力但还是不如好学生，如果教师这时仍然指责他，他就会灰心丧气；但是如果老师能及时鼓励他的进步，他就会继续努力。

2．防止学生产生“结果不可控”的认知

产生无力感的关键是结果不可控的认知，甚至于有时明明是可控的状况，但由于人把它认知为不可控，就会产生无力感。

首先，要具体分析失败原因并采取相应行动，防止将特定的无力感泛化到其他情境。

其次，把失败归因于努力、方法等因素会降低或防止无力感，因此可以通过归因训练使人学会归因，改变原有的不良归因倾向。

3．培养意志，增强免疫力

其次，要使人学会根据自己的实际情况及时调整目标。

再次，克服自卑增强自信心，使人相信自己的能力，想信耕耘最终会带来收获，这样才能使人败不气馁，坚决同困难作斗争。

《教育心理学》-一科尔伯格的道德发展阶段理论

科尔伯格采用“道德两难故事”让儿童对道德两难问题做出判断，儿童的道德发展分三个阶段：

（一）前习俗水平

该水平的主要特点是：个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求。包括两个阶段：

1．服从与惩罚的道德定向阶段

这一阶段儿童的道德价值来自对外力地屈从或逃避惩罚。他们衡量是非的标准是由成年人来决定的，对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非善恶的观念。

2．相对于功利的道德定向阶段

这一阶段儿童的道德价值来自对自己要求的满足，偶尔也来自对他人需要的满足（二）习俗水平

该水平的主要特点是：个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则。能够了解、认识社会行为规范，并遵守、执行这些规范。（三）后习俗水平

该水平的主要特点是：个体不止是自觉遵守某些行为规则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。。

《教育心理学》-一增强学生的自我效能感

自我效能感与成就行为是相互促进的，在学校中，要注意从以下几个方面去增强学生的自我效能感。

1．让学生更多地体验到成功2．为学生提供适当的榜样3．恰当地运用外部强化4．使学生学会自我强化

自我强化是人根据自己设立的标准来评价自己的行为时，以自己能支配的强化去增强和维持自己达到标准的行为。当人达到了自己的标准时会感到自己的能力，产生或增强自我效能感。因此，自我强化的前提是获得行为的标准和目标，自我强化的过程是根据行为标准对自己的行为进行评价，而自我强化的心理实质是自我效能感的变化。

《教育心理学》-一一、品德及其心理结构

品德是道德品质的简称。是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体人们在道德品质可分为哪些心理成分这一问题上，意见并不一致，但影响较大的看法是将其分为道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分，这一观点被称为四因素说。对道德品质包括哪些心理成分的其他看法有：

二因素说：认为道德品质由知和行所构成，即任何道德品质都包括道德认识和道德行为两个因素。三因素说：认为道德品质由知、情、行构成，即除了知、行外，道德品质还包括道德情感。三因素说把道德意志包括在道德行为的训练之中。

五因素说：在四因素基础上应增加一个道德信念因素，它与四因素说无本质区别。

品德是由多种心理成分共同构成的一个复杂整体。尽管至今对品德心理结构的组成部分，还没有一个比较一致的看法，但其中的共同成分基本上可以归纳为：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。

。

《教育心理学》-一认知派和行为派对道德品质心理结构的不同看法

认知派的主要代表人物有皮亚杰和柯尔伯格（Kohlberg，L，1937—1987）。这一学派强调道德动机在道德品质形成中的作用，其基本观点为：

（1）道德品质的发展与人的认知活动及其发展水平密切关联；

（2）道德品质的形成取决于道德动机、道德判断和道德知识；

（3）要根据认知活动及其发展规律去培养儿童的道德品质。

行为派的主要代表人物是班杜拉。这一学派强调道德行为方式的训练，其基本观点为：

（1）道德行为是通过学习形成的，并通过学习而改变；

（2）决定道德行为的是环境、社会文化条件；

（3）通过提供良好的榜样和强化学生的适当行为，能促进学生良好道德行为的形成和发展。认知派和行为派在培养学生的道德品质上都提出了一些有价值的观点，并得到了实证研究的支持。但是，他们只是强调道德动机或道德行为方式，而忽视另一部分的作用。如果在教育上只是片面强调道德动机的培养，只是让学生了解道德规范，则有可能使儿童的言行脱节。同样，如果只是训练学生的道德行为方式，而不让学生懂得道德行为的依据，就会使儿童的道德评价能力的发展和道德行为的灵活性受到限

《教育心理学》-一道德品质形成的特殊性

道德品质是后天形成的，是学习而来的。由于道德品质心理结构的特点决定了它的形成和发展与学校中学习系统科学知识的过程有明显区别。

因此，在学校教育中，必须注意道德品质形成和发展的特殊性。

第一，知情意行四种心理成分在教育活动中经常是同时存在、共同发生作用，只不过是在程度上有所差别。

第二，培养道德品质要经过长期和反复的过程。由于道德品质需要多种心理成分的协调发展，而且会受到多种因素的影响，所以不能靠一两次教育、一两次活动来完成。

第三，需要在人际交往的实践中来形成。道德规范存在于人与人的关系之中，只有通过人际间的交往活动才能使学生认识到道德规范的正确性和必要性，并产生情感上的体验。因此，培养良好的班级体、促进同伴交往对于培养学生的道德品质是非常重要的。《教育心理学》-一皮亚杰的早期研究

认知发展心理学家皮亚杰在上世纪30年代对儿童的道德判断问题进行了较为深入的研究。他认为，虽然道德判断所关系到的是个人的认识问题，但它不是个人的内在心理发展过程，它不同于一般的认识过程，是在与他人和社会的关系之中得到发展的。

为了研究儿童道德判断的发展，皮亚杰采取了对偶故事法，他根据所要探讨的规律，通过大量的研究，皮亚杰概括出一条儿童道德认识发展的总的规律：儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程。他律指儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的；自律指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断，认为年幼儿童的道德判断是由自身以外的价值标准支配的，具有客观的性质，是一种他律水平的道德；随着儿童年龄的增长，他们的道德认识也在不断发展，道德判断的标准开始逐步摆脱承认惩罚的影响，在评价某种行为的是非时，能依据自己掌握的道德标准对行为做出判断，这种道德判断具有有了主观的性质，是一种自律水平的道德。《教育心理学》-一班杜拉的社会学习理论

社会学习论是本世纪六十年代由美国心理学加班杜拉提出的。他认为道德行为是通过学习获得的，而且可以改变。班杜拉用模仿学习、抗拒诱惑等实验研究儿童品德的形成，指出决定儿童道德行为的因素是环境、社会文化关系、客观条件、榜样与强化作用等，认为通过奖励儿童的适当行为，有利于良好道德行为的发展，还认为通过榜样的影响可以抗拒外界的多种诱惑。

社会学习理论的研究表明，道德行为方式的掌握是模仿学习的结果，并用实验证明了这一观点，这就是他们所做的“模仿学习”实验。《教育心理学》-一道德行为的训练

1．角色扮演法

角色扮演法是一种通过行为模仿或行为替代来影响个体心理过程的方法。结合具体的道德教育内容，让学生扮演活动中的角色，进行现场表演，通过观察体验，进行分析讨论从而使学生受到影响。

2．价值观辨析法

价值观辨析法就是在教师的安排下，学生通过讨论，辩论等方法利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，并把自己的行为模式与他人的行为模式进行比较，解决价值冲突，进而按照自己较符合社会要求的价值观支配自己的言行。

3．榜样引导法

教师利用中学生的模仿特点，让他们通过榜样行为的观察，使自身受到强化，模仿榜样的言行，从而实现受辅导的目的。

4．行为强化法

行为强化法就是教师运用强化手段来巩固学生良好行为和消除不良行为的一种方法。所谓强化是指任何有助于机体反应概率增加的事件，强化手段一般有正强化、负强化和惩罚。凡施加某种影响并有助于反应概率增加的事件叫正强化。凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。惩罚是指减少或消除某种不良行为再次出现的可能性而在此行为发生后所跟随的不愉快事件教学是指教师根据学生学习的一般过程，系统地提供学生学习的外部条件，指导和促进学生学习的过程。教学的一般过程可以分为四个阶段：决定教学目标、了解学生的学习准备水平、选择适当的教学方法进行教学活动、实施教学评价（Glaser，1962）。

教学心理是关于教师如何教学的心理规律，是根据教学过程进行教学设计的心理学理论与技术。

教学设计是指在实施教学之前由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程。

《教育心理学》-一教学目标及其作用

教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述，是在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。

教学目标在教学过程中的作用主要体现在三个方面：

第一，教学目标是进行教学评价的依据。

第二，教学目标是进行教学评价的依据。

第三，教学目标具有指引学生学习的作用。

《教育心理学》-一

布卢姆的教学目标分类

布卢姆在《教育目标分类学，第一分册：认知领域的目标》中将认知领域的教学目标从低到高分为六级：

（1）知识：指先前学习过的材料的记忆，所要求的心理过程主要是记忆。这是最低水平的认知学习结果。

（2）领会：指能把握材料的意义。可借助于三种形式来表明：一是转换，二是解释，三是推断，（3）运用：指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。代表高水平的理解。

（4）分析：指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构。分析又包括三种形式：一是要素分析，二是关系分析，三是组织原理的分析。

（5）综合：指能将部分组成新的整体。包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它强调创造能力，需要产生新的模式和结构。

（6）评价：指对材料作价值判断的能力。这是最高水平的认知学习结果。《教育心理学》-一加涅的教学目标分类

加涅在其所著《学习的条件》一书中，将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

（1）言语信息

言语信息是指凭借口头或书面言语所表达的知识。按学习方式的由简到繁，（2）智力技能

智力技能是指学生掌握概念、规则并将其运用于新情境中的能力。加涅认为，学生智力技能的学习包括辨别、概念、规则和问题解决四个层次。

（3）认知策略

认知策略是指学习者自主调节和控制其内部的心理活动从而获得知识的一切方法。学习者运用认知策略指引自己的注意、记忆和思维等活动，加涅认为，在认知教学中，应该教学生学习以下三种认知策略：

①记忆的策略

②组织的策略

③元认知策略

（4）动作技能

动作技能是指通过人的一般活动而习得的一套熟练的动作系统，这种能力的掌握会使操作变得精细、流畅、及时。

（5）态度

加涅所说的态度是指影响个人对其行动选择的内在心理状态。加涅把态度分为三类；一是儿童所获得的促进他与社会交往的态度；二是对某类活动的积极偏爱；三是有关一般公民身份的态度。《教育心理学》-一教学目标的陈述

一）教学目标的明确化

第一，教学目标要用可观察的行为来陈述，使教学目标具有可操作性；

第二，教学目标的陈述要反映学生行为的变化，要陈述学生的学习结果.（二）行为目标陈述法

行为目标，也称操作目标，是指用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的目标，是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。马杰提出行为目标有以下三个要素：1．可观察的行为2．行为发生的条件3．可接受的行为标准

（三）内部过程与外显行为相结合的目标陈述法

行为目标有使教学局限于某种具体的行为训练而忽视学生学习的心理过程的危险。为了弥补行为目标的不足，格伦兰在《课堂教学目标的表述》中，提出了用内部过程与外显行为相结合表述教学目标。先陈述内部心理过程的目标，然后列出表明这种内部心理变化的可观察的行为样例，使目标具体化.

《教育心理学》-一学习准备与其主要内容

学习准备是使新的学习成为可能的学生的身心发展条件，是学习的内部条件，是教学的起点。

周国韬（1997）根据人们对各个学科学习准备的分析，将学生的学习准备概括成生理机能、智力、情趣、社会性、学习策略、知识基础等六个方面。

1．生理机能的发展：主要指感觉器官、运动器官和神经系统的发展，它是其它方面准备的基础。

2．智力的发展：指感知、记忆、想象、思维和语言能力的发展。

3．情绪的发展：指在学习活动中是否具有稳定的情绪和兴趣，是否对学习抱有积极的态度。

4．社会性的发展：主要指社会交往需要的水平和技能。

5．学习策略的发展：指学生完成学习任务的手段和途径，包括一些与学习有关的基本行为习惯、学习方法、对学习的调节与控制等。

6．与新学习内容有关联的知识与技能：这方面的准备与新学习具有最直接的关系，因而为实际工作者所重视。

《教育心理学》-一能力倾向与教学的相互作用

（一）什么是能力倾向与教学的相互作用

能力倾向是指在先前学习的基础上所形成的各种稳定的特质性因素，如能力、认知类型、性格、动机等，能力倾向是学习准备的一部分。

教学在这里是指教师在教学过程中可控的因素或条件，如教学内容、教学方法、措施、教师的风格等。

能力倾向与教学的相互作用是指学生的能力倾向不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能力倾向的教学才能取得理想的教学效果。

斯诺等人的研究是一项典型的ATI研究即出现了能力倾向水平与教学方法之间的相互作用。

（二）能力倾向与教学相互作用研究对教育的启示

第一，没有适合所有学生的万能的最佳教学法；

第二，教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能力倾向特点的教学方法进行因材施教；

第三，对于能力倾向水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能力倾向水平。《教育心理学》-一课堂教学的一般方法

（一）课堂讲演

课堂讲演包括讲解法和演示法两种形式。

讲解法是教师向学生讲述概念、原理、事实，或描绘事物的现象及其发展过程和规律，或推导公式的由来。

演示法是教师展示各种直观教具、实物或进行示范实验，使学生获得有关概念或原理的感性认识。在实际教学中，这两种方法常常结合起来使用，并被人们合称为讲演法。

（二）课堂问答

课堂问答是教师根据学生已有的知识或经验，提问学生，并引导学生经过思考，得出结论，从而获得知识、发展智力的教学方法（三）课堂自习

课堂自习是以学生为主的学习活动，主要是学生在教师指导下进行课程的预习、复习和练习，有时学生也自学一些与课程有关的材料。其中，练习是课堂自习的最主要形式。

（四）小组讨论

小组讨论是在教师知道和监控下，以学生集体为中心，学生间相互启发、相互学习与交流的一种教学形式。

《教育心理学》-一可供选择的教学策略

（一）发现学习。1、发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。2．发现学习的作用与制约条件（1）能提高智慧的潜力（2）有助于使外来动机向内在动机转化（3）有利于学会发现探索方法4）有利于所学材料的保持有指导的发现学习及其教学实例

发现学习可以按教师指导的多少，分为无指导的发现学习和有指导的发现学习。无指导的发现学习是一种无结构的发现学习或“纯发现学习”，是指学习者在一个自然状态中依靠自己获得领悟。有指导的发现学习是一种结构化的发现学习，由教师提出问题的情境，提供有关的材料信息，引导学生去达到一个既定的目标。

4．启发式教学与发现学习

启发式教学的思想源远流长。孔子《论语·述而》中的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”是对启发式教学的经典论述。现代认知派心理学家布鲁纳的发现学习为启发式教学奠定了现代认知学习和教学理论基础，为古老的启发式教学注入了生机和活力。。

。

。

《教育心理学》-一可供选择的教学策略

合作学习是一种让学生在小组中互相帮助进行学习的教学方法。斯拉文等人提出了如下三种模式（1）学生小组—成绩分组，是一种适合大多数学科和年级的模式（2）小组辅助教学，最初是为数学学习而设计的3）合作性综合阅读和作文程序是为阅读和作文教学设计的。根据国外的有关的研究，成功的合作学习具有如下典型特征（1）异质小组。（2）明确的目标。（3）小组成员相互依赖（4）教师作为监督者和信息源5）个人责任。（6）奖励小组的成功（7）自我评价8）变化合作期限．合作学习的效果

1）各种能力水平的学生都表现出较高的学习成绩，女生及后进生成绩提高尤为突出2）学生对学校科目更感兴趣、更多地参加课堂活动，更经常地在学习上互相鼓励，相互支持，在课堂上较少表现不良行为；（3）学生之间能相互理解、相互接受、相互友好、建立友谊。

《教育心理学》-一程序教学的编程原理

程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金纳提出了编制程序的五条基本原理（原则）：

（1）小步子原则。把学习的整体内容分解成由许多片断知识所构成的教材，把这些知识按难度逐渐增加排成序列，使学生循序渐进地学习；

（2）积极反应原则。要使学生对所学内容做出积极的反应。每一个小的学习内容后面都紧跟着问题，学生通过填空、选择等作出积极的反应。

（3）及时强化（反馈）原则。对学生的反应要及时强化，使其获得反馈信息，即回答问题后立刻可以看到答案，知道对错。

（4）自定步调原则。学生根据自己的速度和能力进行学习，自己确定学习的进度，以适应学习者的个别差异。

（5）低错误率原则。使学生尽可能每次都做出正确的反应，使错误率降到最低限度。因此，教材的排列应由易到难，由简到繁。《教育心理学》-一程序教学的类型、效果

程序教学可以按程序教材的编排方法分为直线式程序和分支式程序两种。在直线式程序中，所有的学生都以同样的顺序通过同样的学习内容。学习内容以框面的形式依次呈现，每一个框面只有少量信息，然后是一个相关的问题，学生对问题回答后，在下一个框面得到反馈信息，并继续进行下一框面的学习分支式程序比直线式程序的步子更大，每一个框面里呈现更多的新信息。结果，问题更难以回答，学生更可能出错。每当学生对一个问题作出错误的反应时，他将在继续学习新信息之前，先进入一个或多个补救教学的框面得到澄清说明或练习。当学生完成补救教学的框面后，重新被引导到主程序上，继续进行下面的学习首先，通过CAI进行学习的学生有更高的学习成绩并对学校学习有更良好的态度。其次，运用CAI学习的学生对他们自己的学习增加了控制感，因此，学习动机更强，更渴望学习。

《教育心理学》-一自学辅导教学与程序教学

1960年代初，卢仲衡在斯金纳程序教学思想的影响下，开始研究程序教学。1965年，卢仲衡领导一个研究小组吸取了程序教学的经验，结合中小学课堂教学的实际，开始在初中数学学科中进行“自学辅导教学”的实验。研究发现，自学辅导教学的效果优于程序教学和传统教学。

在教材编写上，自学辅导教学借鉴程序教学的编程原理并吸取优秀教师的教学经验，提出了九条编制教材的原则，以此为基础，编写的教材包括三个本子：即课本、练习本和测验本。

自学辅导教学的课堂模式可概括为启、读、练、知、结，即启发、阅读、练习、反馈、小结五个环节、《教育心理学》-一什么是教学评价

教学评价是指根据教学目标，对学习者在教学活动中所发生的变化进行观察与测量，收集有关资料，并做出价值判断的过程。

首先，教学评价的依据是教学目标。

其次，教学评价常常通过观察与测量收集资料，但测量不等于评价，评价是对测量结果做价值判断的过程。教学评价的作用

教学评价在学习和教学过程中发挥着许多重要的作用。教学评价的一般作用可以概括为以下三个方面：

（一）教学评价的结果为教师检验与改进教学提供依据。

（二）教学评价的结果为学生在学习上的进步提供反馈。

（三）教学评价的结果为学生家长了解子女在校学习情况提供参考

《教育心理学》-一教学评价的类型

（一）准备性评价、形成性评价和总结性评价1．教学前：准备性评价是指在教学之前为了解学生对学习新知识应具备的基本条件的评价2．教学进行中：形成性评价是指在教学进行中为了解学生的学习情况，及时发现教和学中的问题而进行的评价3．教学结束后：总结性评价是指在教学结束后为全面了解教学目标的实现情况所进行的评价。总结性评价常用期末考试的方式进行（二）常模参照评价与标准参照评价常模参照评价是以学生团体测验的平均成绩即常模为参照点，从而比较分析某一学生的学业成绩在团体中的相对位置或优劣标准参照评价是以根据教学目标所确定的作业标准为依据，从学生在试卷上答对题目的多少来评定学生的学业成就。

。

。

。

《教育心理学》-一教学评价的类型

（三）标准化学绩测验和教师自编测验

从评价时使用的测验来源不同，可以将测验分为标准化学绩测验和教师自编测验。

1．标准化学绩测验

标准化学绩测验是指由学科专家和测验编制专家按照一定标准和程序编制的测验。

2．教师自编测验

教师自编测验是指导教师根据教学需要自行设计与编制的、作为考查学生学习进步情况的测验。

（四）量化的教学评价与质化的教学评价

1．量化的教学评价

量化的教学评价是指在评价过程中采用测验的方式去搜集和某一教学有关的学生实际表现或所取得进步的资料，并对所获得的资料进行数量化的分析后，对教学效果作出评价。

2．质化的教学评价是指评价过程中采用观察记录、建立档案等非测验的方式去搜集和某一教学有关的学生实际表现或所取得进步的资料，并对所获得的资料进行定性的分析后，对教学效果作出评价。

《教育心理学》-一课堂测验的问题类型与编制技术（一）论文式问题

论文式问题是指要求学生用文字论述方式回答的题目，其目的在于评价学生的表达能力、组织能力以及对各种不同领域的知识的综合能力。

论文式问题的优点是：

第一，提出问题很容易而且很迅速，不像客观测验题需要很长时间去考虑和设计；

第二，可以使教师去评价学生对所学知识的组织和分析、综合、评价等较高级的认知能力，而不仅仅是对知识的简单记忆。

然而，论文式问题也有许多缺点：

首先，论文式问题的最大缺点是评分困难，费时太多。

其次，论文式问题评分主观性较强，信度较差。

为了克服论文式问题的不足之处，必须在命题技术上加以改进。下面是教育心理学家们对如何编写论文式问题的建议：

1．论文题的用语必须简单、清楚、明确。

2．标出每一问题的分值和限定回答的时间

3．事先拟出每题的答案要点和评分标准

4．对同一试题的评分集中一次完成

5．评分时不看学生的姓名

《教育心理学》-一课堂测验的问题类型与编制技术

多重选择题

多重选择题是指针对某一问题，让学生从多个可能的答案中选择一个正确答案作为回答的试题形式。

选择题由题干和选项两个部分组成。题干是要求学生回答的问题，通常用直接问句或不完全陈述句来表达；选项包括一个正确答案和几个干扰项（错误答案）。干扰项一般为3-5个。干扰项越多，学生猜测正确答案的概率越小多重选择题的优点是：第一，评分客观、可靠第二，试题取样范围广，能够涵盖课程的主要内容，保证测验的有效性。第三，答题和阅卷均较方便、高效，在较短的时间里就可以施测较多的项目，学生答卷时只需在几个选项中做出一个选择，教师阅卷时只需判断学生选择的正误即可。缺点：第一，编写困难、费时。第二，由于选择题的答案是固定的，因而不易测量学生的创造力、组织和综合能力。

。。

《教育心理学》-一编写既容易理解又实用的多重选择题

1．语言的运用要尽可能简单、明确。选项要简短，将选项中相同的用词置于题干中2．避免在题干中出现否定性陈述。如果不可避免，对于题干中的否定部分要用加黑的字体或下面划线等方式醒目地标示出，以引起学生的注意3．使干扰项看起来似乎是正确的。有效的干扰项常常是人们经常出现的错误或误解4．不用或少用“以上几项都不是”作为选择项。5．确保各选项与题干在语法关系上是正确的6．使各选项尽可能相似，长度大体相同7．选项中正确答案的位置应随机安排，避免使答题者找到规律8．确保每一个问题都是独立的，一次只能陈述单一问题，避免出现歧义9．避免一个问题包含着另一个问题的答案。

。

。。

《教育心理学》-一课堂测验的问题类型与编制技术

是非题

是非题是要求学生对一则陈述的命题给予是非（正误）判断的一种试题形成，也叫正误题或判断题。

是非题的优点是：编写相当容易，回答和评分都很方便，取样范围较广，可以有效地测量学生对一些知识点的掌握情况。

是非题的缺点是：第一，是非题测量的常常是一些较低水平的细节性的知识点，而不易测量一般原理或对知识的应用、分析、综合、评价等。第二，是非题的猜测正确的概率是50%，因此，它的可靠性较差。如何更好地编写是非题呢？1．语言陈述要简单、明确2．每一个问题中只包含一个论点3．在题目数量上，使属于“非”的题目稍多于属于“是”的题目4．尽量采用正面的肯定的陈述，5．使属于“是”的题目与属于“非”的题目随机排列6．题目的文字避免直接抄录教材内容7．避免使用一些具有暗示性的特殊用词。

《教育心理学》-一课堂测验的问题类型与编制技术

填空题

填空题是要求学生在一个留有空白的未完成句子中填上适当的词或短语以构成一个完整的句子。

填空题的优点是比选择题容易编写，凭猜测作答的机会也较少；答案规范、简短，使得评分可靠而容易。填空题的不足之处与是非题一样，测量的是较低水平的对知识的记忆，而不易测量较高水平的认知能力。一些教师用填空题测验词汇知识或者用于平时的形成性测验中寻找到学生经常填错的答案，然后将这些错误的答案作为编写多重选择题的干扰项，最后将编好的多重选择题用于期末的总结性测验中。

编写填空题时要注意以下几点：

1．填空题让学生填的应该是一些关键字句，并与上下文有着密切的关系。

2．在一个题内不要留有过多的空白，否则会失去意义上的连贯性，使学生无法理解题意。一般留有一个或两个空白为宜。

3．各题留出的空白的长度应相符，而不要有长有短，以免空白的长度对正确答案的字数产生暗示作用。

4．避免直接引用教科书中的词句。

5．为每题准备一个正确答案和可接受的变式标准，并具体规定是否答案部分正确也可适当给分。

《教育心理学》-一教师的角色特点

教师的主要角色1．教师是学生个性的塑造者2．教师是科学文化知识的传递者3．教师是学校集体的领导者

4．教师是学生的示范者5．教师是心理卫生工作者

《教育心理学》-一学生心目中的好教师形象

（1）合作及民主的态度（2）仁慈、体谅（3）有忍耐心（4）兴趣广泛（5）和蔼可亲（6）公正无私（7）有幽默感（8）言行稳定一致（9）有兴趣研究学生问题（10）处事有伸缩性（11）了解学生、给予鼓励（12）精通教学技术《教育心理学》-一学生不喜欢的教师形象

（1）对学生板着面孔，不爱和学生接触，瞧不起学习不好的学生，偏向好学生；（2）上课照本宣科，讲课枯燥乏味、罗嗦、声音小（3）经常考试，作业繁多，改作业不认真；（4）讥笑学生在学习上的错误，当着同学们的面嘲讽学生，同学回答不上的问题，老师当面使其难堪（5）与学生斗气、使性子，对同学的批评意见打击报复，对有缺陷的同学讽刺、挖苦、鄙视（6）态度粗暴，体罚打骂学生，或把学生赶出教室，维持不好秩序（7）没风度，自我陶醉，唠唠叨叨，办事武断，大喊大叫，对学生一有不满之处就停止讲课，回头就走（8）总占用课余时间补课，课上总强调课堂纪律（9）不爱组织学生开展各种有意义的活动，对学生的课外活动不关心、不组织（10）管理学生的能力不强，偏听偏信，不能妥善处理班级的重大问题。

《教育心理学》-一测验的准备与实施

（一）确定测验目的

测验准备的第一个阶段就是确定测验的目的。教师要考虑测验的内容是什么？测验要评价学生的何种操作？测验与教学目标的关系密切程度如何？是形成性测验还是总结性测验？是常模参照测验还是标准参照测验？

（二）测验题的选择和准备

用何种类型的测验题来测量所期望的知识与技能呢？用于指导测验题的选择与准备的一个蓝图是双向细目表。

双向细目表以一种简明的方式表达了教学内容、期望学生达到的认知能力类型以及能体现这种认识能力的测验题的类