课件第三章-学习与学习理论

第三章学习与学习理论教育心理学

主要内容第一节学习概述第二节行为主义学习理论第三节认知主义学习理论第四节建构主义学习理论第五节人本主义学习理论“学习”的由来学习“学”意为在一间房子里一个大人教一个小孩知识。即获取知识。雏鹰谓之“羽”，“习”意为小鹰尝试离开巢穴练习飞行。中国古人的“学习”包含了“知”与“行”的辨证统一，体现了中国人高度的智慧。第一节学习概述一、学习（2）学习指由练习或经验引起的相对持久的行为变化。 ——行为主义（1）学习即禁言的改造和重组的历程。 ——约翰·杜威（机能主义代表）（3）学习是人的倾向或才能的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因为生长的过程。 ——加涅（认知主义心理学家）对学习的不同界定（4）人及动物在生活过程中获得个体的行为经验的过程。 ——现代学习理论第一节学习概述一、学习学习是人体在特定情境下由于联系或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。[1]（1）学习意味着个体身上发生的某种变化；（2）学习导致的变化要维持一个相对持久的时间；（3）学习是个体经验的获得而引起的变化。[1]G.H.鲍尔、E.R.希尔加德：《学习论》，邵瑞珍等译，上海教育出版社，1987.

1、刺激信息作用于感受器，感受器传到感觉记忆；

3、加工处理过程中，工作记忆根据需要不断地从长时记忆中激活并提取有关的知识；

2、感觉记经筛选将有意义的信息选出来送到工作记忆，信息在工作记忆中被加工处理；

4、经加工处理后，人获得了新信息的意义，将加工的结果送到长时记忆中保存起来，同时通过反应发生器与效应器作出反应。人类学习的一般过程人类学习的一般过程第一节学习概述二、学习的类别（一）我国教育心理学界对学习的分类（二）国外教育心理学界对学习的分类（一）我国教育心理学界对学习的分类1、知识的学习2、技能及熟练的学习3、心智的学习4、道德品质和行为习惯的学习（一）国外教育心理学界对学习的分类1、加涅对学习的分类2、布鲁姆对学习的分类3、奥苏贝尔对学习的分类加涅对学习的分类按学习层次分8个层次按学习结果分5种类型①言语信息的学习②智力技能的学习③认知策略的学习④态度的学习⑤动作技能的学习①信号学习②刺激-反应学习③连锁学习④言语联结学习⑤辨别学习⑥概念学习⑦规则（或原理）学习⑧问题解决学习布鲁姆对学习的分类认知领域①接受（注意）②反应③价值化④组织⑤价值与价值体系的性格化①知识②了解③应用④分析⑤综合⑥评价根据学习结果，将教育目标分为三类①知觉②定向（定势）③有指导的反应④机械动作⑤复杂外显动作⑥适应⑦创新情感领域动作技能领域奥苏贝尔对学习的分类学习方式是否理解学习内容①接受学习指学生接受教师现成的知识结论。与讲授法（直接教学法）相对应。②发现学习指学生独立或合作通过解决问题去获得知识与技能。与发现式教学相对应。①机械学习没有理解知识含义的学习。②意义学习指经过理解的学习。两种分类的四种组合机械的机械的（满堂灌）发现学习接受学习有意义的有意义的发现学习接受学习意义学习机械学习发现学习接受学习举例

布卢姆的分类我国的分类加涅的分类广义的知识观⑴认知领域⑴知识⑴言语信息陈述性知识/“为什么”“是什么”⑵智力技能⑵智慧技能程序性知识“怎么办”对外办事⑷社会行为规范⑸态度的⑵运动技能领域⑶动作技能（4）运动技能（3）情感领域⑶认知策略策略性知识/“怎么办”对内调控认为经验，特别是感性经验是知识的唯一来源。经验主义的特征是：第二节西方学习理论的几大体系经验主义感觉主义还原主义联想主义机械主义一、学习理论的哲学基础（一）联结理论：经验主义

认为理性是知识的最初来源，感觉提供的原始资料只有按照心某种先天的组织和结构进行解释，才有意义。学习的认知理论：理性主义（二）

采取现象学的观点，研究人对环境事物的主观经验。认为人的行为是由他对外部世界的知觉决定的，而不是由外部世界决定的。人们生活在自己知觉的主观世界之中。这种主观世界是一种现象的实在，而不是物质的实在。要点：我们各人是按照我们观察自己和周围世界的方式去行动的。人本主义学习观：现象论（三）建立一定的认知地图。刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介。重视学习的内部过程与条件，重视人的主观能动性。形成S-R联结。刺激与反应之间的关系是直接重视学习的，无观念、意识的中介。外部条件与过程，忽视内部过程与条件学习是情感与认知相结合的整个精神世界的活动。学习过程是学生的一种自我发展、自我重视，是一种生命的活动，而不是为了生存的一种方式。联结理论认知理论人本主义二、三大理论体系的主要学习观点第三节 行为主义学习理论核心观点：①学习过程是一定条件下，刺激与反应的联系，从而获得经验的过程。②研究对象为外部条件。③主张S—R联结，又称“联结派学习理论”主要代表：1、桑代克的试误-联结学习理论2、巴甫洛夫和华生的行为主义理论3、斯金纳的操作性条件学习理论4、班杜拉的社会学习理论一、桑代克的试误-联结学习理论桑代克（1874-1949）哥伦比亚大学师范学院教授学习是情境与反应之间的联结“饿猫开迷箱”桑代克迷笼示意图（一）桑代克的试误-联结学习理论学习的实质在于形成S-R联结1联结通过试误过程而建立2试误说：认为联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，没有什么认识、理解、意识的作用，因而是一个盲目的过程。三条学习定律3准备律；练习律；效果律。三条学习定律准备律：学习开始前，学习者能否对某种刺激做出反应，与他是否作好准备有关。练习律：刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强；反之，联结就会减弱。效果律：某刺激与某反应联结伴随着奖励时，联结的力量增强；如果伴随着惩罚时，联结的力量就削弱。考试题型单选题：桑代克提出的学习理论是___________

A.尝试错误理论

B.社会学习理论

C.发现学习理论

D.有意义学习理论单选题：当学生取得了好成绩后，老师、家长给予表扬和鼓励，这符合桑代克学习规律中的_________

A.准备律B.练习律C.效果律D.动机律填空题：桑代克在实验基础上提出了准备律、练习律和——三大学习规律。（二）对桑代克联结说的评价贡献：1.第一个系统的教育心理学理论。2.“试误-联结”学习理论，奠定了联结派学习理论的基础。3.

学习规律的提出激起心理学家的大量的实验研究。不足：1.把人的学习与动物的学习等同起来，否认人的意识在学习中的作用。2.认为人同动物一样受三大定律支配，抹杀人的学习的本质特征。二、经典条件作用（一）巴甫洛夫经典性条件理论（二）华生的行为主义学习理论（一）巴甫洛夫经典条件作用巴甫洛夫，原苏联著名生理学家、心理学家。1904年因消化腺生理学研究而荣获诺贝尔生理学奖在20世纪最伟大的心理学家中名列第24位。（一）巴甫洛夫经典条件作用经典条件反射的形成过程重要概念释义泛化（generalization）：对相似的刺激以同样的方式作出反应。辨别（discrimination）：对相似但不同的刺激物作出不同的反应。消退（extinction）：是刺激出现但反应不再出现或消失的过程。自然恢复（SpontaneousRecovery）：经过一段时间休息后，已经消退的条件反应重新出现。（二）华生行为主义学习理论华生，美国心理学家，行为主义心理学的创始人观点：心理学研究的对象不是意识而是行为研究方法：抛弃“内省法”，代之以自然科学常用的实验法和观察法。在20世纪最著名的100位心理学家中名列第17位。华生认为巴甫洛夫的条件作用模式适用于建立人类行为的科学，可以解释各种类型的学习和个性的形成。他认为，学习是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。华生根据条件作用原理用婴儿做了一个著名的恐惧形成实验。根据实验结果，华生认为学习的实质是：通过经典性条件作用的建立，形成刺激-反应之间联结的过程。著名的小阿尔伯特实验著名的小阿尔伯特实验小阿尔伯特恐惧的泛化过程对经典性条件反射的评价1、对教学有重要意义；2、学生的情绪和行为也可以由泛化、消退等方式形成。3、强调心理学研究的客观性、科学性，但存在简单化与机械论的错误。斯金纳，美国行为主义心理学家，新行为主义的代表人物，操作性条件反射理论的奠基者。创制了研究动物学习活动的仪器――斯金纳箱。1950年当选为国家科学院院士，1958年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1968年获美国总统颁发的最高科学荣誉――国家科学奖。三、斯金纳的操作性条件作用学习理论

应答型行为与操作型行为

反应性条件反射操作性条件反射（工具性条件反射）（一）心理学研究的对象——行为行为应答型行为操作型行为条件反射机制反应性条件发射（S型）eg:巴甫洛夫的经典条件反射操作性条件反射(R型)eg：斯金纳的操作条件反射特点强化物与刺激的联结形成条件反射强化有机体自发的操作型行为形成条件反射反应控制行为受到反应前刺激的控制

行为受到跟随反应的后果控制学习者学习者是被动的：

反应是不自主的

即行为是被刺激诱发的

学习者是主动的：反应是自主的

即行为是生物体主动做出的（一）心理学研究的对象——行为（二）强化与惩罚鼓励行为（强化）抑制行为（惩罚）呈现刺激正强化（在某一行为后通过呈现满意的刺激来加强行为）正惩罚（在行为之后通过烦恼或痛苦的刺激来抑制或减少该行为）移去刺激负强化（通过移去令人厌恶的刺激来加强行为）负惩罚（通过移去令人愉快的刺激来减少行为）强化程序程序定义例子反应建立方式强化终止后的反应连续强化在每个反应后都给予强化一打开电视便见到图像迅速学会反应反应几乎没有持续性，并迅速地消失定时强化在一固定的时段后给予强化周测验随着强化时间的临近，反应数量迅速增加，强化后反应数量迅速降低反应具有很短的持续性；当强化时间过去且不再有强化物出现时，反应速度会迅速降低不定时强化在不定的时段后给予强化随时测验反应建立缓慢、稳定，强化后反应不会暂停反应具有更长的持续性；反应降低的速度缓慢强化程序程序定义例子反应建立的方式强化终止后的反应定比强化在固定反应数后给予强化计件工作反应建立迅速，强化后反应会暂停反应具有很短的持续性；当达到预期的反应数或不再有强化物时，反应速度迅速降低不定比强化在不定反应数后给予强化赌博机反应建立的速度很快，强化后几乎不会暂停反应具有最长的持续性，且保持在很高的水平上，难以消失（三）操作性条件作用学习理论的应用1、行为塑造斯金纳认为，“教育就是塑造行为”。塑造是指通过小步强化达成最终目标。即将目标分解成一个个小步子，每完成一小步就给予强化，直到获得最终的目标。这种方法也叫连续接近法。行为塑造2、程序教学——CAI的基本思想程序教学是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。其中精心设置知识项目序列和强化程序是关键。（三）操作性条件作用学习理论的应用（四）对斯金纳学习理论的评价贡献：1、提出操作性作用的学说和操作性条件学习理论，将联结派学习理论推向新的高度；2、他对强化的精细研究加深了人们对行为的预测和控制，为行为塑造矫正奠定了理论基础；3、程序教学理论对学校教育产生了深刻的影响，并成为CAI技术的理论基础之一。不足：1、试图以操作性条件作用原理解释人类一切的学习行为，显得过于偏狭；2、忽视了人与动物的区别；3、把人看成学习机器，只研究了学习的外部条件，缺乏对学习的过程和内部机制进行研究，。四、班杜拉的社会学习理论班杜拉，美国心理学家，社会学习理论的创始人。观点：来源于直接经验的一切学习现象实际上都可以依赖观察学习而发生，其中替代性强化是影响学习的一个重要因素。1974年当选为美国心理学会主席，1980年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。（一）社会认知理论班杜拉认为行为主义忽视了社会因素对学习的影响，因而他本人关注社会行为，所以他早期的理论被称为社会学习理论。后来，班杜拉又关注一些认知因素，如信念、自我知觉与期望等，因此，他目前的理论称为社会认知理论（socialcognitivetheory）。班杜拉总结出影响学习的三类因素：即环境（资源、行动结果、他人与物理条件）、个体（信念、期望、态度与知识）和行为（个体行动、选择和言语表述）。他认为这三类因素互为因果，每两者之间都具有双向的互动和决定关系，因此，他把这一理论又称为交互作用论。1、三元交互作用论环境、个体和行为三者的关系图个人环境行为种族、身高、性别等生理特征与社会属性。不受环境回馈影响的行为，改变个人印象行为引发环境事件被引发环境事件改变活动方向或强度。差别的社会待遇影响个体自我概念。期望与价值观。2、观察学习行为习得的过程直接经验的学习间接经验的学习“通过反应的结果进行的学习”“通过示范所进行的学习”观察学习的过程注意过程：观察者集中注意力观察被示范的行为或活动。保持过程：观察者以表象或言语符号等表征形式贮存所观察到的行为。复制过程：观察者模仿所观察的行为，将符号表征转化成外显活动。动机过程：观察者因模仿而受到强化，从而影响后继行为产生的动机。学习者是否表现出已习得的行为受到强化的影响。强化包括： （1）直接强化 （2）替代强化 （3）自我强化（二）观察学习的教学应用1、示范教学观的类型 （1）真实的示范：接触到的具体的人。 （2）象征性示范：影音演示的示范。 （3）创造性示范：多种榜样演示下的创新。2、示范过程：

（1）在教学情境中确认适当的榜样；

（2）在教学中建立教学事件的技能价值；

（3）引导学习者的认知和动作再造过程。——示范教学观对班杜拉社会学习理论的评价贡献：1、注重观察学习中的认知中介因素，结合行为主义与认知主义理论的思想，形成“认知—联结主义”模式，对学习理论的发展有重要的促进作用。2、对观察学习及交互作用规律的揭示，对整体上认识人的行为有重要的启示。不足：1、缺乏对教育情境中的实际观察学习；2、示范教学观还不成熟，需要进一步发展。

第四节认知主义学习理论代表人物：苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔、加涅等。基本观点：1、学习过程不是简单地在强化条件下形成的刺激与反应联结，而是有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。2、主张研究学习的内部过程和内部条件。一、格式塔的完形学习理论代表人物：苛勒、韦特海默、考夫卡理论基础：现象学基本观点：学习是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。经典实验（苛勒）：“接竿问题”实验

“叠箱问题”实验叠箱实验接杆实验顿悟-完形学习理论关于学习的本质1、从学习的结果看，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形。2、从学习的过程看，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试-错误的过程，而是顿悟的过程。顿悟是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。对顿悟说的评价贡献：1、促进并完善学习理论的发展；2、揭示有机体与环境之间的互相作用。肯定意识的能动性。局限性：1、过分强调顿悟，全面否定尝试错误。2、把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。二、托尔曼的符号学习理论托尔曼（1886—1959）美国心理学家。自称“目的行为主义者”。担任过加利福尼亚大学、哈佛大学的心理学教授，曾任第14届国际心理科学联合会主席。特点：以对各派采取兼容并包的态度，以博采众家之长而著称。他既欣赏联结派的客观性和测量行为方法的简便，又受到格式塔整体学习观的影响。立场：强调行为的整体性，注重从宏观角度分析行为。（一）托尔曼关于学习问题的经典实验位置学习实验潜伏学习实验奖励预期实验实验之二：堵塞途径实验实验之一：位置学习与反应学习的对比S1S2F2F1甲S1S2F1乙位置学习实验——训练白鼠走迷宫位置学习实验根据实验结果，托尔曼认为：白鼠之所以能够选择最接近于事物的路线，是因为白鼠学会的不是简单的、机械的反应动作，而是学习达到目的的符号及其所代表的意义，建立一个完整的“符号-完形”模式，即“认知地图”。学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。——训练白鼠走迷宫潜伏学习实验实验设计：三组白鼠（强化组、非强化组、后期强化组）实验结果：潜伏学习曲线——白鼠走迷宫过程中食物的作用潜伏学习实验潜伏学习：有些行为的变化是无法立即显现出来的，必须在适当的时候或场合才会表现出来。潜伏学习的实质：认知学习。强化物的作用和联系的次数在学习中仅为次要意义，认知才是首要作用。奖励预期实验“个体的行为由对目标的期待来引导”。实验：廷克波(1928)的猴子辨别实验观点：托尔曼认为，动物和人类的行为不是受到他们行为直接结果的影响，而是受到他们预期行为将会带来什么结果所支配，学习是期望的获得，而不是习惯的形成。（二）符号学习理论的基本观点1、学习的实质与结果学习不是S-R联结，而是形成“认知地图”；强化并非是学习产生的必要因素。2、学习过程有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，形成“目标—对象—手段”三者联系的认知结构，即形成了整体的认知地图。预期是一种内在的强化。对符号学习理论的评价贡献：1、其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用；2、重视中介变量，强调学习的认知性和目的性。不足：1、没有形成完整的理论体系；2、忽视了人类学习与动物学习的本质差异。三、布鲁纳的认知发现学习理论布鲁纳（1915—

）美国著名的教育心理学家、哈佛大学教授。成就：1960年创建哈佛大学认知研究中心，任中心主任；1962—1964年间任白宫教育委员会委员。主要著作：《教育过程》、《思维的研究》、《认知心理学》、《发现的行为》。立场：研究学生知识获得的内部过程和教师如何组织课堂教学促进学生“发现”知识。（一）布鲁纳的学习理论布鲁纳认为学生的学习主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构的过程。1、认知表征理论2、认知结构理论1、认知表征理论人类会通过知觉将外在事物事件转换成内在的心理事件。认知生长的过程就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统发展的三个阶段： （1）动作性表征——相当于皮亚杰的感知运动阶段。 （2）映象性表征——相当于皮亚杰的前运算阶段早期。 （3）符号性表征——相当于皮亚杰的前运算阶段后期。2、认知结构理论认知结构是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目。构成认知结构的核心是一套类别以及类别编码系统。学习的过程：是主动积极地进行类目化信息加工活动的过程。类目化活动就是将新知识形成新的类目，并将新类目纳入原有的类目编码系统中去。学习就是类别及其编码系统的形成。2、认知结构理论学习一门学科，包含差不多三个过程：（1）新知识的获得运用已有知识，在新旧知识之间建立联系或区分，以理解新知识所描绘的事物或现象的意义的过程。（2）新知识的转化用新知识重新建构原有认知结构的过程。（3）新知识的评价检查对新知识的分类是否适当，问题解决是否正确，新的认知结构是否合理。（二）布鲁纳的教学理论布鲁纳认为，教学活动应该最大限度的促进学生主动的形成认知结构。1、结构教学观2、发现法教学模式1、结构教学观1、教学目的：促进对学科结构的一般理解。“不论我们教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”（What）2、教材编写最佳方式：螺旋式上升3、好的学科标准：任何科目都可以按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童。4、教学方式：发现式教学2、发现法教学模式“发现是教育儿童的主要手段”。发现式教学是指教师要为学生提供一定的材料，创设问题的情境，引导学生独立地发现解决问题的办法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。2、发现法教学模式发现法的特征：（1）教学围绕一个问题情境而不是一个知识项目展开；（2）教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；（3）没有固定的组织形式，能最大限度地发挥学生在学习中的主体性和创造性。2、发现法教学模式发现学习的作用：（1）提高智力的潜力，学习者自己提出解决问题的探索模型，学习如何对信息进行转换和组织，使他能超越于该信息。（2）使外部奖赏向内部动机转移。（3）学会将来进行发现的最优方法和策略。（4）帮助信息的保持和检索。（三）布鲁纳学习与教学理论的评价贡献：1、促进了美国的认知运动的发展2、对发现学习进行了最深、推动最有力的研究不足：在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。奥苏贝尔（1918—），美国当代著名的认知派教育心理学家。奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一个贡献，是对有意义学习的描述。立场：主张接受教学法，提倡循序渐进，使学生按照有意义接受的方式获得系统知识，形成良好的认知结构。四、奥苏贝尔的认知——接受学习理论四、奥苏贝尔的认知——接受学习理论（一）奥苏贝尔的有意义学习理论有意义学习是针对机械学习而言的。是指在学习知识的过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系的过程。通俗地说就是指学生不仅能记住符号和词句，而且能理解这些符号和词句所代表的实质性内容(包括事实、概念、原理或规则等)，必要时，还能应用它。在学习过程中，他强调学生已有知识经验的作用，强调新旧知识之间的相互作用过程，即他称之为“同化”的过程。学习者在学习过程中获得重新组织的认知结构，才是学习变化的实质。（1）材料本身具有逻辑意义（2）学习者表现出一种意义学习的心向，即在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。（愿不愿）（3）学习者的认知结构中必须有适当的知识，以便与新知识建立联系。（能不能）（4）学习者应积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关知识发生相互作用。1、有意义学习的条件1学习材料具有逻辑意义2学生具有同化新知的有关观念

具有潜在意义的材料3学生具有有意义学习的心向

4使新旧知识相互作用

心理意义的获得1、有意义学习的条件

表征学习：符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系。

概念学习：掌握同类事物的关键特征。

命题学习：获得由概念组成的句子的复合意义。包括上位学习、下位学习和并列组合学习。2、有意义学习的类型（二）奥苏贝尔的教学观1、组织学习的基本原则和策略（1）逐渐分化原则首先传授一般性观念，然后根据具体细节对他们加以分化。（2）整合协调原则对学生认知结构中现有要素重新加以组合。（3）先行组织者原则先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平，并能清晰与认知结构中原有观念和新的学习任务关联。设计目的：为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。2、接受教学学生的学习主要是通过接受发生的，而不是通过发现。教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑过的、有组织的、完整的形式，使学生接受的是最有用的材料。学生学习知识的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的相关观念（可利用性），然后找到新旧知识不同点（可辨别性），于是新旧知识产生相互作用。——先求同后求异。教师应该在教学活动之前应该给学生呈现准备性、引导性材料——先行组织者。（三）对认知——接受学习理论的评价1、注重有意义接受学习，澄清了长期对接受学习的偏见；2、适合于陈述性知识的学习，不适用于如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。3、奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。4、过于强调接受学习和讲授方法，没有给学生发现学习应有的重视。五、加涅的信息加工学习理论加涅（1916—2002）20世纪60年代中期，信息加工心理学诞生。信息加工心理学家认为人的心理过程也是一种信息的输入、编码、输出的信息加工过程。五、加涅的信息加工学习理论（一）学习的信息加工模式（二）学习八阶段论及教学设计（一）学习的信息加工模式加涅认为，学习是一个可以分为若干阶段的过程，每一阶段需进行不同加工。各信息加工阶段发生的事件称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。相对应的，每一个教学阶段发生的事件称为教学事件。1、信息流来自环境的刺激作用于感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。通过这种信息流操作，使外部观察者了解原先刺激发生了作用。（一）学习的信息加工模式2、控制结构除了信息流，人类学习还包含“期望”与“执行控制”两个重要系统，对学习的过程和结果起到调节和控制的作用。“期望”：学习者在学习时期望达到的目标，即学习的动机。“执行控制”：决定哪些信息从感觉记忆进入短时记忆、对新信息如何编码以及采用何种提取策略等。（一）学习的信息加工模式（二）学习八阶段论与教学设计1、动机阶段在教育情境中，首先要考虑激发学生进行学习活动的动机，它是借助于学生内部产生的心理期望过程建立起来的。（二）学习八阶段论与教学设计2、领会阶段——选择性知觉注意刺激知觉编码记忆存储接受刺激（二）学习八阶段论与教学设计3、习得阶段对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，并把它们进一步编码加工后转入尝试记忆中。（二）学习八阶段论与教学设计4、保持阶段学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。长时记忆：（1）储存的内容强度不因时间进程而减弱（2）有些信息因长期不用会逐渐消退（3）记忆可能受干扰，导致新旧信息的混淆。（二）学习八阶段论与教学设计5、回忆阶段教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，增强学生的信息回忆量。但作为教师，最重要的是指导学生，使他们为自己提供线索，从而成为独立的学习者。（二）学习八阶段论与教学设计6、概括阶段概括阶段是为了促进学习的迁移。教师必须学生在不同情境中学习，并给学生提供在不同情境中提取信息的机会；同时，更为重要的是，要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。（二）学习八阶段论与教学设计7、作业阶段作业的一个重要功能是获得反馈，同时，学生通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。（二）学习八阶段论与教学设计8、反馈阶段反馈的作用在于强化，及时让学生知道自己的作业是否正确，从而强化其动机。对信息加工学习理论的评价1、吸取行为与认知主义学习理论的优点，是比较有代表性的学习理论。2、将人脑与计算机等同，使得该理论能在多大程度上解释学习遭到了质疑。第四节建构主义学习理论概述：建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。理论要点：知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。教学观：教学不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从经验出发，生长起新的经验。

如果把从客观主义到建构主义看作一个连续体，则建构主义与其他学习理论在这个连续体上的位置如下：客观主义建构主义行为主义信息加工论

奥苏伯尔皮亚杰

维果茨基文化建构主义（三）一、建构主义理论的不同取向个体建构主义（一）信息加工建构主义（四）社会建构主义（二）

关注学习者个体是如何建构某种认知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。 两条基本原则： 1、知识是由认知主体主动建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的； 2、认识的机能是适应并帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。个体建构主义（一）一、建构主义理论的不同取向社会建构主义（二）

强调学习是个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，个体与个体、个体与群体之间的社会文化互动更重要。该取向主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的。一、建构主义理论的不同取向 文化建构与社会建构主义有很大的相似之处，都受到了维果斯基的影响，关注学习的社会方面。 但与前者又不同，该理论认为，心理活动与一定文化、历史和风俗习惯背景密切联系，知识与学习都是存在于一定社会文化背景中的，不同社会实践活动是知识的来源。文化建构主义（三）一、建构主义理论的不同取向接受“知识是由个体建构而成”的观点，强调外部信息与已有知识之间存在双向的反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。信息加工建构主义（四）一、建构主义理论的不同取向二、建构主义学习理论的核心观点（一）知识观（二）学习观（三）教学观（一）知识观1、知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释和假设。2、知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。3、知识不能以实体的形式存在于具体个体之外，而是由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来的，这取决于特定情境下的学习历程。（二）学习观1、学习的主动建构性学习是学生建构自己知识的过程；学生是主动地信息建构者。2、学习的社会互动性学习者的学习在一定的社会文化环境下进行。建构主义者强调，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程需要通过学习共同体的合作互动完成的。3、学习的情境性知识不可能脱离活动情景而抽象存在，学习应于情景化的社会实践活动结合起来。（三）教学观教学不是传授知识，而是创建一个良好的、有利于知识建构的学习环境，以支持和帮助学生建构知识。学习环境有四大要素：1、情境：与学习主题的基本内容相关和现实情况基本一致或类似的情景和环境。2、协作：发生在学习过程中师生、生生、学生与媒体之间的友好的支援帮助。3、会话：在个人自主学习的基础上，小组成员之间的讨论与商榷。4、意义建构：学习过程的终极目标，要建构的即事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。考试题型【单选题】学生的学习不是从不知到知的过程，而是在学习者原有知识经验基础上不断“生长”出新的知识意义的过程_________。A.人本主义B.行为主义C.建构主义D.认知主义【简述题】简述建构主义学习理论的基本观点——知识观；学生观；学习观。三、学习的建构过程（一）维特罗克的生成学习理论前提： 1、人脑是建构对输入信息的解释，选择某些信息并从中得出结论。 2、理解总是涉及学习者的认知过程与认知结构。学习的生成过程： 学习者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略）与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。生成学习模式生成学习模式在图中，生成学习的过程即学习者将原有的认知结构与从环境中接受到的信息相互作用，主动地选择和注意信息并主动地构建信息意义的过程。对该模式图的具体解释如下：a.长时记忆中影响个体知觉与注意的有关内容、以特殊方式加工信息的倾向等进入短时记忆。这体现了过去经验的影响。b.进入短时记忆的内容与倾向同时又转化为学习的动机，表现在有持续的兴趣去选择、注意有关信息。c.欲理解所选择的信息的意义，需要与长时记忆中的有关信息建立联系，以建构、生成其意义。d.建构意义时，可以通过与感觉经验、与长时记忆中储存的有关经验进行对照，以检验所建构的信息。e.如果经检验，建构意义不成功，应返回到感觉信息，并检查感觉信息与长时记忆的联系情况。f.如果建构成功，即实现了意义的理解。g.将所理解的信息从短时记忆归入长时记忆，表现为被原有的认知结构同化，或重组原有认知结构（二）认知灵活理论（斯皮罗）认知灵活性：个体可以从不同角度以多种方式重建自己的知识和理解。1、知识分类——结构良好领域和结构不良领域的知识。 结构良好领域的知识：有规则，确定的。 结构不良领域的知识：概念复杂；实例间的差异性。2、阶段分类——初级知识的获得与高级知识的获得。在初级知识获得阶段，只要求把所学的东西按照接近原样的方式再现出来。涉及结构良好领域的知识。高级知识获得阶段，则要求学生把握概念的复杂性，把它们灵活地运用到各种具体情境中。涉及结构不良领域知识。三、学习的建构过程

三、学习的建构过程（三）学习的社会建构过程学习是学习者根据自己的知识背景，在他人协助下，在社会情境中主动建构自己意义的学习过程。只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。——发展的主要媒介是通过交互作用导致的意义的社会协商。四、建构主义学习理论在教学中的运用（一）随即通达教学（二）抛锚式教学（三）支架式教学（四）合作学习（五）交互式教学（一）随机通达教学核心主张：对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同。分别着眼于问题的不同侧面会使学生对概念知识获得新的理解。这种教学有利于学习者针对情境建构用于指引问题解决的图式。（二）抛锚式教学也称“情境性教学设计”，“实例式教学”或“基于问题的教学”设计等。建构主义认为，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，教学过程与现实的问题解决过程相类似。教学应创设与真实任务类似的问题情境，呈现真实性任务、案例或问题给学生（即“抛锚”），尽可能让学生在一个完整、真实的问题情境中产生学习的需要和兴趣，并通过亲身体验和感受，主动识别、探索、发现和解决问题。（二）抛锚式教学教学设计原则： 1、“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境； 2、课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。教学环节： （1）创设情境； （2）确定内容； （3）自主学习； （4）协作学习。（三）支架式教学根据维果茨基的最近发展区的思想，在活动过程中，比学习者更成熟的社会成员可以为学习者提供学习的脚手架。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，拆除脚手架，让位于学生的独立活动。这种教学模式是以教师的引导教学进行的，目的是使学生掌握、建构和内化所学的知识和技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。就是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生。

支架式教学设计

教学目标教学支架逐渐撤掉学生的操作活动逐渐增加（三）支架式教学支架式教学设计课例——认识两栖动物步骤：1.搭脚手架：建立概念框架－什么是两栖动物？2.进入情境：将学生引入一定的问题情境－我们见过的两栖动物有哪些？它们与其他动物有什么不同？3.独立探索：对两栖动物的体温、皮肤、毛发；生殖；幼体的生活、成体的生活等进行探索。4.协作学习：除了青蛙和蟾蜍，还有拿山椒鱼、大鲵（也就是娃娃鱼）等，但乌龟、鳄鱼不是，它们属于爬行类。5.效果评价：自我评价与小组对个人的评价。 评价内容——(1)自主学习内容；(2)对小组学习的贡献；(3)是否完成对所学知识的意义建构。（三）支架式教学（四）合作学习以建构主义理论为指导的教学方式应该是通过师生之间、同学之间充分的沟通互动、辩证协调、澄清以及再建构的过程来使学习者先前的非正式经验更接近正式的科学知识,尽管整个教学过程可能要花费相当多的时间让学习者自己去建构知识。合作学习以个体与个体间的分布式或小组与小组间的补充式呈现。注意问题： 1、合作学习的任务最好是团体任务，任务所要求的资源最好是单个学习者不可能全部具有的。 2、注意学习者之间相互合作的频度和形式。（五）交互式教学基于维果斯基的心理发展理论开发的一种进行读写能力教学的动态中介模式。依据原则：1、语言的基本功能是为交际服务的社会性功能；2、读写能力的教学是处于社会中介活动之中的一种符号