生物学合作学习中三种“生生互动”结构的实践研究

2008年宁波市教学规划课题

优质成果报告书

生物学合作学习中

三种“生生互动”结构的实践研究

单位名称：宁波市邺州区城南中学

课题负责人：楼仙娟

结题时间：2008年6月

课题组成员名单

姓名职称职务课题内分工工作单位

楼仙娟中学高级教师教研组长负责人，执笔人邺州区城南中学

俞海后中学高级教师副校长数据统计、录像郸州区姜山中学

徐双飞中学一级教师备课组长教学实施邺州区城南中学

王林华中学二级教师备课组长教学实施郸州区姜山中学

韦胜秀中学二级教师团委书记教学实施郸州区城南中学

忻剑斌中学二级教师组员教学实施郸州区姜山中学

胡燕萍中学二级教师组员教学实施郸州区城南中学

化学与生命学院

陈秉初教授顾问浙江师范大学

副院长

内容提要'、、

/、

、

本课题”研究先通过问卷调查了解学生在实验前后对生物学科的认识、学习方法及相应;

的人际关系的处理能力等的变化，为开展课堂的合作学习展开互动的实验研究作辅垫。

合作学习中生生互动的三种结构即依赖型互动、相倚型互动和融洽型互动。为在实验

研究过程中能够适时调整研究策略，三种互动结构在实践中是按教材内容以小课题的形式展

开的。

依赖型互动结构中存在一弱一强的互动主体，生生之间的互动关系是处于一个动态的

变化过程中，互动双方会由“优势”方对弱方的“答疑解惑”的格局变成一种“质疑互辩”

的格局；相倚型互动结构中学生间彼此平等，资料共享，联合完成任务，互动结构是高交

互性的，互动主体都渴望共同参与学习或其它活动,彼此在平等的基础上相互依存中的合作，

自觉成分占优势；融洽型互动结构中生生间的地位是平等的，随着互动需求的加深，互动

的交互性不断增强，互动主体彼此吸引，努力走进对方的内心世界，使互动达到一种更高境

界，使学生在认知、情感、价值观等领域都得到发展，这样的互动产生的“合力”会对学生

产生特别重要的影响。

在实验前测同质的前提下，对两个平行班进行实验的结果表明实施合作学习的三种互动

结构的实验班的学习成绩、对学习生物学的情感态度及学习能力等比对照班有明显提高，另

外教师在此过程中也不断发展了自己。研究认为：①创设学习氛围，可引发生生互动；②优

化教学设计，能实施生生互动；③提高教学艺术，会促进生生互动。成果可概括为：①升华

了学生的情感体验；②加快了学生的知识建构；③提升了学生的综合能力；④促进了教师

的专业成长。

研究结论：第一，合作学习中的三种生生互动的实践研究为改良教学组织形式提供理论

依据。第二，合作学习中的三种生生互动的实践研究为新课程改革大力倡导的学习方式提

供实践模式。第三，合作学习中的三种生生互动的实践研究不仅要高效实现知识建构，而且

要注重学生的情感体验、提高学生的综合能力等为实现素质教育提供有效途径。

本研究对生生互动理论和实践的研究已取得阶段性成果，以后将对生生互动理论的完

善、对各种互动之间关系的探讨等再作进一步的研究。

,本课题为2007年度浙江省教育科学重点课题，批准文号为浙教科规办[2007]2号。

目录

一、研究背景..............................................1

一、研究目标.............................................2

三、研究内容及理论依据..................................2

（一）研究内容...................................................2

1.依赖型互动结构....................................................3

2.相倚型互动结构...................................................3

3.融洽型互动结构...................................................3

（二）理论依据..................................................4

1.最近发展区理论...................................................4

2.建构主义学习论...................................................4

3.动机激发理论.....................................................5

四、研究方法.............................................6

（一）问卷调查法................................................6

（-）实验研究法................................................6

（三）访谈调查法................................................7

五、研究过程.............................................7

（一）组织学生做好准备...........................................7

（二）确立合作学习小组...........................................8

（三）实施三种生生互动...........................................9

1.教师课前准备......................................................9

2.小组合作学习.....................................................10

（1）创设学习氛围，引发生生互动....................................10

（2）优化教学设计，实施生生互动....................................11

（3）提高教学艺术，促进生生互动....................................11

3.学习评价策略.....................................................16

六、研究成果...........................................17

（-）升华了学生的情感体验......................................17

（二）加快了学生的知识建构......................................18

（三）提升了学生的综合能力.....................................20

（四）促进了教师的专业成长......................................21

七、结论.................................................22

（一）“生生互动”为改良教学组织形式提供理论依据.................23

（二）“生生互动”为新课改提供学习方式的实践模式.................23

（三）“生生互动”为当今实现素质教育提供有效途径.................23

参考文献...............................................24

附件目录

一、课题研究大事记..........................................26

二、课题研究期间的成果例举.................................29

1.浙江省教育教学2007年重点课题立项通知...............................29

2.楼仙娟.获浙江师范大学第二届教育硕士优秀教学设计案例评选荣获二等奖…31

3.楼仙娟在《中国科协科教合作共建教师发展支持系统》项目组举办的“聚焦课堂一

一高中新课程教学研讨活动”展示课中荣获一等奖..................................31

4.楼仙娟获得宁波市第八届教坛新秀二等奖................................32

5.楼仙娟获得郅州区第八届教坛新秀一等奖................................32

6.俞海后等获宁波市基础教育优秀论文一等奖..............................33

7.楼仙娟被聘为宁波市学校装备管理与电教中心仪器采集及鉴定专家.......33

8.韦胜秀：《高中生物教材中常见生物种类的归类及简介》宁波市三等奖.....34

9.韦胜秀获第二届郅州区优质课评比一等奖...............................34

10.王林华：《针对新课程，研究生物课堂合作学习》宁波市三等奖............35

11.徐双飞：《共学式学习在生物专题复习中的尝试和反思》宁波市一等奖......35

12.俞海后获郭州区第九届中学教坛新秀一等奖...........................36

13.徐双飞：《共学式学习在生物专题复习中的尝试和反思》浙江省二等奖...36

14.楼仙娟.应用“建模”的三种方法对“代谢与调节”的实验复习.生物学教

学.2005(2).....................................................................37

15.楼仙娟等.博客：“前移后续”式教研活动的好平台.教学月刊.2007(2)(下)…40

16.楼仙娟.相倚型互动学习《光合作用》的教学与反思.孩子天地.2007(3)……44

17.楼仙娟等.建构主义理论在生物学中的应用.生物学教学.2003(6).......47

18.学生成果生物学研究性学习中的合作学习.生物学教学.2003(8)..........50

19.俞海后等.“生物的进化”课题式学习的教学设计.中学生物学.2006(6)……53

三、教学设计与反思..........................................59

1.生物育种专题复习作业单..............................................59

2.基于依赖型互动的“植物细胞的有丝分裂”教学设计.......................61

3.利用博客开展“前移后续”式教研活动的流程.............................67

4.基于生生互动下的“植物生长素的发现”教学设计.........................68

5.生生互动下的“植物的生长素发现”教后反思...........................72

6.《基因工程》依赖型互动中的“知识他人”学习材料.......................77

7.“细胞的全能性”的融洽型互动设计......................................84

四、课题研究的调查表........................................88

1.学生合作学习的调查问卷................................................88

2.生物学学习情况调查问卷................................................90

3.教师有关合作学习的调查问卷............................................92

4.学生生物学习质量评价表................................................94

5.学生小组合作互动学习的评价表..........................................95

6.访谈提纲...............................................................96

五、课题研究的数据统计......................................98

1.高二年级学生学习情况问卷调查数据统计.................................98

2.有关合作学习的教师问卷的调查数据统计................................99

3.实验前测生物成绩汇总................................................100

4.生物后测1与后测2成绩汇总..........................................101

5.期末统考生物成绩汇总（后测3）........................................102

6.实验后实验班生物学习情况问卷数据统计...............................103

7.实验后实验班学生生物学习质量评价（个人自评）.........................104

8.实验班分组名单.......................................................106

9.合作学习中三种互动的基本结构类型....................................106

10.合作学习中三种生生互动的基本特点...................................107

11.相关教学内容的主要互动结构类型举例..................................108

12.访谈记录.............................................................109

六、课题采风................................................116

1.课外活动.............................................................116

2.课堂写真.............................................................116

3.教师学习.............................................................119

4.专家引领.............................................................120

5.成果推广.............................................................122

本课题自2006年11月被确立为浙江省教育教学2007年重点年度立项课题

以来，研究的全过程中得到了浙江省教科院院长方展画教授，浙江省教育厅督导

处处长顾玮，浙江省教科院副院长朱永祥，宁波市教科所所长喻立森，郢州区教

育副局长任国斌，邺州区教科室主任陈冠昌，副主任舒家华等等教育界很多专家

的指导，并在学校领导关心和支持下才能让我能如期结题，在此深表感谢！

本人自从投身教育以来，经过多年的教学实践，深刻体会到合作学习强调学

习共同体间的相互交流与合作，通过合作学习，使得学习资源得到共享，可以培

养学生的科学态度和科学精神，可以培养学生的团结协作精神及创新精神①。如

果教师在实践中只重视考试所关注的那些方面的素质，势必使学生各方面素质的

全面、均衡、和谐发展这一课程追求最终落空。合作学习正好能够起到兼顾学生

的这些素质的综合发展。要实现合作学习有成效，课堂中的生生互动极其重要，

通过不断地学习相关理论，并借在浙江师范大学就读教育硕士的机会，在导师陈

秉初等教授的指导下，就合作学习的三种互动结构进行了教学实践研究。

一、研究背景

当前国内的新课程改革的不断推进为教师的“教学创新”提供了广阔的舞台。

教学是科学，更是艺术，新课程改革要求教师从“工匠型教师”转型为“专家型

教师”。“专家型教师”就应当致力于通过“创新教学”的实践，摆脱“应试教育”

的束缚，创造出崭新的“素质教育”的“课堂文化”。“教学创新”意味着“教学

观念”的转变，同时意味着“教师团队”的形成。归根结底，意味着教师在“传

道、授业、解惑”三个方面得到转变：从“单纯道德说教”转变成为“确立人格

楷模”，从“灌输现成知识”转变为“共同构建知识”，从“提供标准答案”转变

为“共同寻求新知”久因此，“教学创新”的基点是教会学生如何学习，教师则

应扮演组织者、引导者、启发者、咨询者的角色。

从我校实际来看，学校十分重视教师的专业成长，多次选派教师外出考察学

习外地的教学经验和科研经验，还多次聘请专家来校讲学，并在全校展开聚集课

堂的教学研究活动。教学模式的核心就是小组合作学习，其中有很多的互动元素，

基于对新课程改革的理解。在我们这样的农村中学，受传统教学的影响比较深，

教育部制定.普通高中生物课程标准(实验)[S]:人民教育出版社.2003(4)：2~3

钟启泉总主编郑晓蕙主编.生物课程与教学论[M]前言浙江教育出版社.2003(9)：1~2

因此，联系学校实际开展合作学习的三种互动结构的实践研究以适应新时代教学

研究具有现实意义。

二、研究目标

新课程改革积极倡导自主、探究和合作学习，如何有效地组织学生开展合作

学习，如何利用学生间的差异资源是目前中小学普遍关心的热点问题，在此背景

下，开展合作学习中的互动的研究，增强人们对合作学习中互动价值的认识，提

高课堂教学质量。因此，对合作学习中生生互动的三种互动结构的实践研究对当

前新课改而言具有以下研究目标。

第一，合作学习中的生生互动的三种互动结构的实践研究可以为改良教学组

织形式提供理论依据。教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按

一定要求组织起来进行活动的结构。它是一切教学活动的基础，直接关系到教学

效率的高低、规模大小、教学质量的优劣和教学任务的实现。合作学习的互动理

论是克服班级授课制的缺点的有利武器之一。

第二，合作学习中的生生互动的三种互动结构的实践研究为新课程改革大力

倡导的学习方式提供实践模式。课程是培养人的总蓝图，体现着教育价值的取向。

课程改革是教育、教学改革的核心，是关系到一个国家和民族几代人的宏大工程。

在我国新一轮基础教育课程改革中，学习方式的转变是改革的重点之一。

第三，合作学习中的生生互动的三种互动结构的实践研究不仅要高效实现知

识建构，而且要注重学生的情感体验、提高学生的综合能力等实现素质教育提供

有效途径。素质教育既是一种教育观念，又是一种教育模式，且二者在本质上是

相通的。素质教育是学校教育的根本，它强调的是全面发展和多方面能力的培养,

实施素质教育的重点就是要培养学生的创新意识和实践能力。开展合作学习中的

生生互动的三种互动结构的实践研究是对素质教育的实施有着重要意义。

三、研究内容及理论依据

(-)课题的研究内容

本课题就合作学习中生生互动的三种互动结构进行实践研究，即依赖型互

动、相倚型互动以及融洽型互动。(其结构类型比较见附录五一9)

1.依赖型互动结构

在依赖型互动结构中，特别是配对小组中，由于存在一弱一强的互动主体，

此小组是“低平等性”的，弱的一方的“求助感”被强化，而强的一方的“高位

感”被激发，虽然学生之间确实存在一种相互依赖感，但是可以发现其中一方占

有较明显的优势，常表现为弱势更多地以求助的方式向对方咨询或提出疑问，并

心悦诚服地听从另一方'‘优势”性的解释。因此，在此互动结构中，互动的规则

是明显的，一方似乎有着服从另一方的痕迹，而一方也存在着帮助另一方的意向

①。不过值得注意的是，依赖型互动结构中，生生之间的互动关系是处于一个动

态的变化过程中，随着弱的一方的互动需求的增强，企求帮助的渴望变成希望商

讨的意识，那么互动双方就会由“优势”方对弱方的“答疑解惑”的格局变成一

种“质疑互辩”的格局。在实践中，通常一些事实性知识、概念性知识或经过辅

垫的知识，都可采用此结构进行互动，如：有丝分裂的过程、有氧呼吸的过程、

兴奋的传导等。

2.相倚型互动结构

在相倚型互动结构中，学生间彼此平等，资料共享，联合完成任务，互动结

构是高交互性的。在相倚型互动中，双方互动的需求、主动性更强烈，互动主体

都渴望共同参与学习或其它活动，彼此在平等的基础上有一种不可缺少的体验，

互动主体更强调相互依存中的合作，自觉成分占优势久在实践中，通常程序性

知识、概念性知识可采用此互动结构，学习小组成员彼此都有一定的知识基础，

通过联合完成意义建构。如，光合作用的过程、生长素的生理作用，教材中一些

鉴定性实验等。

3.融洽型互动结构

在此互动结构中，生生间的地位是平等的，随着互动需求的加深，互动的交

互性不断增强。在分工完成任务的过程中，互动主体将最终达成彼此的共识和一

致。值得注意的是，随着互动主体对于互动理解的不断深入，他们对于互动内涵

的需求会越来越丰富，将不再仅仅局限于一般性的学习活动，而是会渗透到更高

和更深层面的情感和心理的互动中，强调一种内在的配合与认同。互动主体彼此

'马维娜.学生互动的制约因素与基本结构[J].上海教育科研，1999(4):25~27

RachelHertz-Lazarowitz&MillerN.InteractioninCooperativeGroups—TheTheoreticalAnatomyofGroupLearning

[M].CambridgeUniversityPress.1992:23-31

吸引，努力走进对方的内心世界，使互动达到一种更高境界，使学生在认知、情

感、价值观等领域都得到发展，这样的互动产生的“合力”会对学生产生特别重

要的影响，实践中，通常该互动结构应用于知识结构复杂的学习过程，建构需

要一定的过程，小组成员通过各自摸索、小组讨论、组间讨论来共同完成意义建

构，如：光合作用的影响因素分析、生长素的发现、吸水与吸收矿质离子是两个

相对独立的过程等。

这三种互动结构将按照教学内容的不同进行实施。

(-)理论依据

1.最近发展区理论

依赖型生生互动存在这样一种基本假设：即在生生互动过程中，被指导者通

过与指导者的互动能达成对于学习任务的理解，被指导者在独立学习的情况下是

达不到这样的水平。在互动的过程中，通过指导者向被指导者传递一定的知识、

技能等，从而实现对知识、技能的控制由指导者一方向被指导者一方的迁移。与

依赖型生生互动相比，相倚型、融洽型生生互动则认为，在合作学习小组中不存

在一个重要知识他人，学习是学生以个人自己的方式建构对于事物的理解的过

程，一方面，学生通过使用先前的知识建构起当前事物的意义以超越所给的信息，

衍生出更多的信息；另一方面，被利用的先前知识也不是原封不动从记忆中提取

出来的，它本身会根据具体实例进行重新建构，因此，生生互动过程就是学生积

极的知识建构的过程。在最近发展区内互动主体都会给对方的发展起一定的促进

作用，不存在对知识控制的迁移。该理论将会在本课题研究中为我的学习课题的

选择及教学问题的设计提供理论依据。

2.建构主义学习理论

在依赖型生生互动中，小组中的某…成员被视为重要的知识他人

(knowledgeableother),即在知识的占有方面具有一定优势的个体。互动中存在

一个基本假设：知识以单向的方式从一个个体向另一个个体传递。传递的目的就

是将社会认可的知识、技能从知识多者向知识少者传递；在传递的过程中知识少

者可以实现知识的增长与技能的完善。相倚型生生互动常见于2人配对小组中，

小组中的两个成员被视为平等的主体，在共同合作完成任务的过程中，尽管他们

1RachelHertz-Lazarowitz&MillerN.InteractioninCooperativeGroups—TheTheoreticalAnatomyofGroupLearning

[M].CambridgeUniversityPress.1992:23-31

可能会在课外时间内各自单独去查阅书面资料、向图书馆、互联网等寻求资料的

支持，但一旦遇到问题，他们会立即寻求彼此的帮助。他们在双向交流中获得知

识，他们的学习结果与单纯的个人的、单独的学习是不同的。与依赖型生生互动

相比，相倚型生生互动视互动结构中的每一成员都是知识的来源，都对小组的最

终任务的完成做出自己的贡献，互动中不存在一方依赖于另一方的情况。融洽型

生生互动的基本假设是在合作学习小组中不存在一个明确的重要知识他人，所有

小组成员都被视为潜在的知识来源，只不过学习任务不同，个体在不同学习任务

中的表现会不同。融洽型生生互动否定知识的单向传递模式，强调在互动过程中

学生间知识的多向传递。比较上述三种互动结构，发现三者实际上构成了一个连

续体，三者处在这个连续体的不同的端点上。依赖型生生互动强调知识是从一个

体向另一个体单向传递的过程，位于连续体的左端；相倚型生生互动强调知识是

双向传递的过程，认为学生间正是通过相互平等地交流、讨论、磋商过程达成对

问题解决的一致性的意见，从而构建起自己新的认知结构，处于连续体的右端。

融洽型互动结构处于连续体的中间地带，之所以这样说，是因为融洽型生生互动

强调知识传递的多向性，互动过程中既存在学生间的相互交流、讨论和磋商，同

时也存在学生向其他小组成员进行讲解的情况，究竟是何种情况，关键要取决于

不同的学习任务。

3.动机激发理论

动机激发理论将学习动机看成是学生承诺对达成他们认为是有意义的和有

价值的学习目标作出努力的标志，其着眼点放在怎样使每个学生在学习中作出最

大的努力①。激发动机的最有效手段，是在课堂学习中建立一种“利益共同体”

关系。这种“利益共同体”可以通过共同的学习目标，学习任务分工、学习材料、

资源或信息共享、角色分配与轮换、集体奖励等方式实现。为帮助同伴、鼓励同

伴竭尽全力实际上也是在帮助他自己，同时，提高自己的学习成绩，也能给别人

带来好处。另外，运用学习任务分工，也使得小组成员每个人都能感受到自己对

小组的贡献是别人不可替代的，意识到自己的努力对小组取得成功是不可或缺

的。研究认为，在传统的小组学习中，往往把小组中谁得了最高分作为班内排名

或小组排名的主要依据，因而导致了学习能力差的同学觉得自己的努力化为乌

有，不再“自作多情”。该理论为本课题的研究提供了教学评价依据及情感价值

R•E•斯莱文.合作学习与学业成绩:六种理论观点口］.王红宇译,外国教育资料，1993,(1):63—67

观等的培养的理论依据。

四、研究方法

（-）问卷调查法

设计两份学生问卷，第一份在开始实施生生互动策略前对高二全部理科班学

生进行调查他们的想法、态度，如对生物学科的看法、对合作学习的认识、平时

的学习方法、相关的人际关系、处事态度等，共有19题。（见附录四一1）以便

决定何时及如何进行生生互动的教学实践。第二份问卷共进行了三次，都是对实

验班高二（7）班进行的，每次都是由班主任发放问卷并收回问卷，学生仍是采

用不计名形式进行答题，是对实验班在阶段性试验后的学习效果方面进行调查，

如对生物学科的兴趣、自信心是否有提高、对老师和同学的看法是否有变化、自

己在学习中处于什么状态、与过去比自己有什么进步等，共16题。（见附录四一

2）我将按照统计结果的百分率来判断学生的态度和观点，为课题的进一步推进

调整方向。

（-）实验研究法

今年本人任教高二（1）（7）（8）三个班级，其中（1）（7）班是平行班，两

班学习热情及学习水平较为接近；两个班级的班主任均是学校的资深教师，具有

丰富的班主任经验，善于做学生思想工作，也很支持学校的课改工作。鉴于此，

本人决定将高二（7）班作为实验班，高二（1）班作为对照班。程序如下：

1.实验前测

在实验开始前进行同质性检测，因为学生高二才开始学习生物学，因此一次

测验的成绩很难作为参考依据，因此，我以学生的第一学期的期中、期末平均成

绩作为同质性检测的依据。从高二的第二学期开始进行教学实践研究。

2.实验的各种变量

自变量：对实验班学生的生物课上实施小组合作学习互动策略的实施。

因变量：学生的学习成绩、学习态度、学习能力。

无关变量的控制：为保证实验的信度，首先进行前测，通过两个平行班一学

期的生物测试成绩进行同质性检验。其次，由一名生物教师执教这两个班级的生

物课。两个班级的班主任均为教学经验丰富、责任心极强的老师。再次，对教师

提出明确的实验要求，为保证实验的真实、准确，要求教师在教学内容、教学进

度、自习时间及作业量上做到实验班和对照班保持一致，但不在对照班施加任何

实验因子的影响及交流，尽可能做到控制无关变量。

（三）访谈调查法

访谈调查法常用于教育调查、心理咨询等领域，适用于向被访者了解心理体

验、情感，以及对某一事物的意见、态度、评价等方面的信息。访谈调查的内容,

一般既有事实的调查，也有意见的征询。在研究中我进行了3次集体访谈，时

间分别是2006年9月10日、13日、15日学生是随机抽取的，有20名学生参

与了访谈，访谈的内容很宽泛，主要是让学生谈谈生物学学习好与不好的原因，

在访谈中我发现学生更多地谈到了他们的生物学老师和生物学课，他们在学习生

物学中的困惑与困难等，每次访谈我都使用录音机，以便整理材料。在集体访谈

之后根据目的性抽样我又确定了五名学生为被访谈者进行深度访谈，以便针对学

习程度在各层次的学生进行学习指导方法的安排。

五、研究过程

（-）组织学生做好准备

合作学习将学生确定为教学活动中的主体，这是与传统教学模式的最显著差

异。因此，要进行合作学习实践，首要的任务就是要让学生作好准备。

1.使学生在态度上重视。

由于传统的教学模式根深蒂固，在调查”在上课中，你最希望知识的获取渠

道是什么”中发现有56.8%的学生回答“由教师系统地传授知识而获得"，回答“通

过同学间讨论启发而获得”的仅30.3%,“自学获得”为12.8%（见附录五一14）。

因此要进行合作学习模式教学，要根据学生的个性特点做好思想工作，明确合作

学习的意义使学生以积极的态度参与合作学习，提高合作学习的效果。我认为，

重点做好以下几个方面：

（1）使学生了解合作学习在促进学生社会认知、社会情感和社会技能发展

方面的作用。当前社会不仅需要具有较高综合素质的人才，而且需要团体意识强

烈和善于协作的人才来适应日趋学科内细化与学科间综合的生产力发展趋势。因

此，学生必须在学校就形成社会意识。合作学习可以培养必要的能力、素质，所

以每一名学生都必须认真参与。

（2）使学生明确合作学习中的互利互惠关系。如“优生”对问题的理解水

平正是“差生”的最近发展区水平，“优生”的见解比教师的见解更有助于“差

生”对问题的理解，即学生间特有的语言更有利于知识的理解。而且这种学习方

式没有了教师对学生的压迫感，更有利于“差生”的学习。而“优生”在帮助“差

生”的过程中，自己思维的逻辑性和言语的流畅性都会得到提高，能够使自己的

知识更加完善。

（3）要使每个学生充分自信，真正认识到人各有所长。从而提高每一个学

生，尤其是差生参与合作学习的积极性。

2.帮助学生做好基础知识的准备

要把接受学习作为合作学习的一个环节，但这一接受学习不同于传统的''满

堂灌”，是一种少而精的接受学习，目的是使学生在最短的时间内掌握与合作学

习的论题密切相关的基本概念和基本原理。如：组织学生在课余利用各种信息渠

道查找资料，再以小组为单位合作整合，为课堂上的合作学习做好充分准备。

3.增强学生社会技能

在问卷中问及“当你和同学闹矛盾时，你会？”只有27.7%选择“主动和解”,

65.5%选择“顺其自然发展”，还有7.1%选择“不理不睬”，由此可见，大部分学

生缺乏与人沟通的技巧，即社会交往技能。加强学生的社交技能，是进行合作学

习的关键。

（二）确立合作学习小组

按照最近发展区理论及根据学习内容和阶段学习情况的需要，按照学生的学

习水平、智能状况、个性特点、组织操作能力及课型情况对班级等进行合理分组。

分组的原则是“组间同质，组内异质”，即学习小组由2〜6名在性别、学业成绩、

个性特征、家庭及社会背景等方面具有异质性的学生组成。实践中，在不违背分

组原则的前提下，方式可多种多样。由师生双方根据能力、特点来推荐组长候选

人，再由全班学生对候选人进行差额选举产生组长。另外挑选组员时首先规定每

个组长要选的人数、顺序；其次在组长选组员时实行“双向选择”，不仅组长挑

选组员，同时组员也可以进行自我推荐①。根据实验的三种互动结构小组成员可

以更动。

■王汉春.合作学习的探究和实践[J].小学教学参考〈综合）2006（1-2）：25

分组按2~6人一组，在相倚型生生互动中以每排横向2~3人为一学习小组，

在依赖型生生互动及融洽型生生互动以前后两排的5~6人为一学习小组，其中

黑体字标记的2、5、8、11号位置的为小组长，相对学习成绩突出一些，表达能

力强一些，这样便于小组交流及发表小组学习成果。（实验班分组名单见附录五

—8）

（三）实施三种生生互动

1.教师课前准备

由于教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面存在着很

大的差异（见附录四一3、附录三一5）,即使是教授同一课题的教师在教学内容

的处理、教学方法的选择、教学流程的设计等差异也十分明显，不可避免地造成

教师之间教学效果的差距。因此，我们采取了一些措施，通过相互合作，相互启

发，相互补充，实现思维、教学、科研等方面的优势互补，扬长避短，产生1+1>2

的效应。做法如下：

（1）集体备课：教师以备课组为单位进行集体备课，是现今新课程下各中

学中比较流行的一种实现师资共享的做法。两年的尝试来看我们的做法比较有

效，不仅得到了校长的肯定，也得到了区教研室领导的肯定，并在区内的一些学

校中推广。

首先，加强说课。几年来，我们坚持说课制，安排固定的时间和地点，由同

学科同年级的教师在一起进行集体备课。之前责成一人起草说课稿，届时进行主

讲，然后集体讨论，交流，修订和完善，在此基础上各人形成个性化教案。这就

充分发挥了集体的智慧，集思广益，使备课具有了规范性和实效性，为课堂教学

奠定了坚定的基础。

其次，交叉授课。为了增强教学实效，我们在教研组中推行了教师进行交叉

授课的探索实验。首先，由任课教师自选课题，写出说课稿并进行交流，由集体

修订完善。其次每位教师教授所选课题不限于所任班级，而是对全年级各班级进

行讲授。备这一节课，每人至少上三至四个轮次，同一节课，不同的班级，上出

了不同的精彩。

第三，深入评课。由于教研组内统一了认识，因此，在授课时，同年级同学

科的教师都深入课堂，认真听课、评课、议课，使授课教师能充分认识到自己授

课的成功和不足，以便扬长避短，提高教学效率。

（2）博客平台：博客具有促进学习型组织建立的作用，为教师交流、互动

提供平台和空间，是教育者积累教学资源的数字仓库和记录专业成长的电子档

案，是进行教学研究与教学反思的媒体，是利用网络进行教研活动的一种新形式、

新发展。自从校园网站建立博客以来，我们教研组便每人在网站上申请一个博客,

将备课资料•、心得，听课心得、体会，教后心得、反思等等均可记在上面，供组

内各组员相互交流，以4人为…个备课组，我们的备课模式见附录三一8。

（3）辅材准备：教师在实施小组合作学习时要提前准备使用的一些材料。

这些辅助材料包括：

作业单：主要提供小组讨论之用，使学生熟悉教师的授课内容。它由若干问

题组成；要解答这些问题需要用到所学的内容。

答案单：提供作业单的答案，小组讨论结束之后由教师发给小组，各小组自

行订正，自我检查，可以起到立即反馈的效果。

小测验：是供当堂测验或一个单元学习结束之后使用的小考卷，测验时由学

生执教做答，测验分数不仅影响个人成绩，也会影响小组的得分。为了在小组测

验中有良好的表现，个人在小组讨论、练习作业单时力求理解，不懂的地方立刻

请求同学的帮助。

2.实施小组合作学习：

为了课题实施的有效性，近一年来我从高二到高三一直在以小课题的形式展

开这三种结构的生生互动学习（例见附录五一11）。但毕竟不是每一节课都适合

合作学习的，也不是每堂课都可以合作学习到底的，且每种互动结构也是可以穿

插使用的，甚至有时传统教学与合作学习或其它的学习方式与合作学习相结合更

有利于学生对知识的习得。要实现良性的生生互动，笔者认为以下做法值得推广。

（1）创设学习氛围，引发生生互动

①改善活动中的心理气氛，可开启生生互动。在主题探究活动中，教师通过

建立民主和谐的师生关系，营造一种生动、活泼、民主、和谐的课堂心理氛围；

认真倾听学生的想法，淡化教师的权威身份，努力把握学生的思维方式和思维水

平，为他们提供与伙伴、周围环境充分交往、接触的机会，以语言、目光、微笑、

动作等多种方式支持和鼓励生生互动。

②建立互动机制，激励生生互动。在探究活动过程中。如果教师不注意引导，

很多学生会由于害怕被别人发现错误而掩盖自己真实的学习过程。如，有的学生

本来有自己的想法却随大流，有的学生有疑问也不敢提出等，于是，互动和认知

冲突的机会就会错过。因此，必须制定一些激励机制，承认“试误”是学生的一

种学习方式，教师既要鼓励学生大胆发表异议，同时还要批评讥笑别人错误的行

为，让每个学生都敢于暴露自己的真实思维活动、探究过程，表达自己真切的情

感，以激励生生互动。

(2)优化教学设计，实施生生互动

①改变教学模式，引导、激励学生积极参与探究。苏霍姆林斯基说：“人内

心有一种根深蒂固的需要——总感到自己是一个发现者、研究者、探寻者。在学

生的精神世界中，这种需要特别强烈。”让学生在探究发现中、在多向的交往互

动中去发现问题、解决问题，完成学习对象与自我的双向建构，其教学效果远远

胜于教师的灌输。

②教学组织方式利于多向合作，拓宽互动途径。活动中可以先采用相倚型生

生互动，从同桌交流学习开始，组越小，每个成员讲话的机会就越多，使某人沉

默的机会就越少，而且，人数少的组需要较少的管理并通常可以较快做出决定。

经过一段时间的训练后，可以逐渐扩大互动的人际空间，因此，互动结构设计可

逐渐上升到依赖型生生互动，最终达到可展开融洽型生生互动，互动组员人数可

多些。人数多一些，其好处在于可以有更多的人共同完成…项大任务，增加组内

成员在方法、性格、背景方面的多样性，利于生生之间更充分地交往互动。

③教学内容设计生活化、情景化，丰富互动内容。一般来说，教师选择的主

题内容能贴近学生实际，符合学生的兴趣、需求，是学生喜闻乐见的，学生可交

流的机会就会增多，生生互动易于产生。同时由于符合学生的兴趣、需求，伴随

着丰富的情感体验，通过互动碰撞更容易打开思路，有利于互动的深化。教师应

在慎重选择教学内容的同时，创设生动、多样的教学环境，并在教学前给学生提

出收集各种相关信息的要求，使每个学生都能积极提供信息，丰富互动内容，共

同获得发展。

(3)提高教学艺术，促进生生互动

①重视提问艺术，扩大生生互动空间。教师应重视研究课堂提问艺术，要能

够提出富有思考性、挑战性的问题，引起学生的思考并在交往、互动中把问题一

步一步引向深入。要善于设计大小问题结合的发散性问题。所谓“大问题”即粗

线条的问题，这种问题具有很大的包容性和可选择性，它可以让学生对要解决的

问题作出策略上的选择、材料上的选择和思路上的选择，而不仅仅是对具体操作

方法的选择，可让学生对解决问题的设计做出多种假想与推测，而不仅仅是按既

定程序一蹴而就。同时.要注意交流中激励与评价的艺术。若学生对教师所提出

的问题回答得正确、完整，则必须给予明确、积极的评价，若学生回答有误或不

完整，则应引导和启发学生自己发现规律，找出问题并纠正，这样做有助于学生

建构新知识。

②捕捉课堂的有效信息，适时调整教学，促进生生互动。课堂教学过程中经

常会出现师生之间或学生之间的认知冲突，或疑问、或临时发生的意外事件、或

学生中出现的思维、创新的火花，教师必须善于捕捉细微之处的有效信息，敏感

觉察其中隐含的教育价值，适时调整互动结构，经过充实和重组整合，或许可以

引发出一场有意义的争论，或一次愉悦的心灵交流、情感碰撞，或一轮新的合作

探究。通过讨论、碰撞、合作发现等生生互动，学生的思维被激活了，对事物的

认识理解加深了，合作学习的技能提高了，教学效益能达到最优化。

③充分利用三种互动结构的长处，促进生生互动。

三种结构的生生互动各有长处，充分利用好可使学在较短的时间内学会合作

技巧如倾听、辩论、表达、资料收集、反思、欣赏与宽容等。尤其是后两者，在

三种互动结构中是贯穿始终的，学会反思，敏于分析自身学习的得失，探索学习

的规律，这对于提高学生的合作能力，促进学生的自我提高和可持续发展，意义

是不可估计的。在合作学习中，欣赏是很重要的，宽容也同样重要，它能促使学

生和谐、民主的学习氛围的形成，让人感到轻松与愉快，产生好学、乐学的动力，

使每个学生在全部学习活动中都能保持积极向上、生动活泼、进取自信的态度，

积极思考，敢于创新，从而实现高效的合作技能。它们可在以下活动中不断强化。

1）互看。在教学过程中，一个教师要面对几十个学生，常常会因时间关系

无法迅速了解、反馈每位学生的学习情况。如果有学生遇到反复尝试和努力仍无

法解决的困难时，教师这时可提示学生互相看看别人的表现或推理，就可以使学

生得到启示，达到相互反馈、自我校正的目的。

2）互说。教学中，教师可以从明确“听”与“说”的要求入手，鼓励学生

敢于站出来，面对全体伙伴，大胆讲述自己的操作、发现或不理解的、有疑问的

地方。这样，“说”的学生必须要理清思路，经过思考，形成自己的观点。而“听”

的学生要有意识地倾听，了解别人的发言、观点与自己有何不同，有何长处，有

何不足，而后进行比较、判断，萌发灵感，触类旁通。如此，听者与说者充分互

动，能促使双方共同提高。

3）互辩。学生之间“互辩”，能让学生共同参与、交流信息、互相学习、互

相促进、共同提高，具有强大的感染力和启发性。在教学中教师应充分发挥群体

活动功能，当学生意见不一致又相持不下时，可组织共同讨论，让意见接近的学

生自由组织起来，进一步明确大家的想法，找到更加充分的理由，并在不同意见

之间开展互辩。通过互辩使学生在知识方面互相补充，在认识上互相促进，在学

习方法上互相借鉴。

4）互评。学生同伴间的评价，语言是学生化的，情感是亲切的，思维水准

差不多，他们的评价不一定很准确、很深刻，但常常是实事求是的。教师应给予

学生评价的机会和权利，帮助学生将评价的出发点立足于发现别人的长处、相互

学习上，注重学生互帮互助、团结协作意识的培养。一些学习有困难的学生可以

通过这样的互动形式得到帮助提高，而一些发展较快的学生也可以看到自己的不

足，得到更全面的发展，从而大家取长补短，相互促进，共同提高。

下面以几个教学片段为例，展开三种生生互动结构的合作学习的教学片段例

析。

教学片段一：相倚型生生互动结构为主学习植物组织培养技术

教师利用PPT投放情景：“对一些繁殖系数低、不能用种子繁殖的‘名、优、

特、新、奇，作物品种的繁殖，可通过离体快速繁殖，且可不受地区、气候的影

响，比常规方法快数万倍到数百万倍的速度扩大繁殖，可及时提供大量优质种

苗。”附问“其中可能用到的实现快速繁殖的方法是什么？”要求写出它的育种

名称，用图解表示其一般过程。

学生活动：边看边听PPT投放的情景，思考育种方法，并把相应的过程用图

解的形式写在学习卡上。完成后，同桌间交流，发现自己的不足及时修改并完善,

直到两人互对答案满意为止。回答教师的提问，可以口头回答，也可把自己的结

果通过幻灯机投影展示。在同学回答老师的问题时，再一次对自己的答案进行校

对及时纠错，并可对发言人或供答案人进行质疑。被质疑的发言人必须做出相应

的回答或解释。

教师活动：强调快速繁殖的方法，引导学生回忆知识的方向。学生在写过程

中，教师巡视，了解各个学生的学习状况，给予指导和给有困难的学生以帮助。

同桌交流结果后，教师提问抽查学生。学生可以选择口头回答，也可把自己的结

果通过幻灯机投影展示，以发挥不同学生的各自的特长。（最后展示烟草的植物

组织培养过程。）

脱分化再分化

离体植物器官、组织或细胞―►愈伤组织一►根、芽一A植物体

互动分析:合作学习的相倚型互动结构中，以2人配对小组为主，我利用2~3

人为一学习小组，3人小组中的中间一人成绩与交流能力相对较强，这样便于交

流学习。小组中的成员被视为平等的主体，在共同合作完成任务的过程中，尽管

他们可能会在课外时间内各自单独去查阅书面资料、向图书馆、互联网等寻求资

料的支持，但一旦遇到问题，他们会立即寻求彼此的帮助。他们在双向交流中获

得知识，他们的学习结果与单纯的个人的、单独的学习是不同的。相倚型生生互

动视互动结构中的每一成员都是知识的来源，都对小组的最终任务的完成做出自

己的贡献，互动中不存在一方依赖于另一方的情况。学生在自己书写的基础上，

很快在小组中达到共识：“组织培养”经过“离体的植物器官、组织、细胞一愈

伤组织一根、芽一新个体”，其中有两个关键的步骤：脱分化和再分化。因为知

识点简单，所以很快过关。

教学片段二：依赖型生生互动为主学习细胞的有丝分裂

教师利用PPT投放情景：细胞分裂过程图

附问“请根据图示细胞的变化过程，通过仔细观察后分析其中染色体、DNA、

染色单体的变化规律。”要求抢答。

教师活动：给学生2分钟的思考时间，提示注意点，在学生抢答中多问几个

为什么，以澄清概念。比如；“染色体与染色单体有什么区别？”“三种数量之

间有什么关系？”

学生活动：读题后思考，明确题意后抢答。抢答成功的学生相当于教师，要

把全过程、全部有关有丝分裂的知识向全班同学进行解释，接受来自全班同学甚

至是教师的质疑和提问，若解释不全或不能解释由班中其他同学再抢答来解释。

直至全班无人质疑为止。

互动分析:在依赖型生生互动中，小组中的某一成员被视为重要的知识他人

(knowledgeableother),即在知识的占有方面具有一定优势的个体。互动中存在

一个基本假设：知识以单向的方式从一个个体向另一个个体传递。传递的目的就

是将社会认可的知识、技能从知识多者向知识少者传递；在传递的过程中知识少

者可以实现知识的增长与技能的完善。本次依赖型生生互动设计中并未组建学习

小组，而是全班相当于一个学习小组，利用抢答的回答方式营造一种热烈的相互

质疑的氛围。教师随时点拨让学生鉴别无性生殖与有性生殖的不同，借此复习营

养生殖。

教学片段三：融洽型生生互动结构为主学习光合作用的意义

教师利用PPT投放情景：碳循环图解

其中，树代表生产者，牛代表消费者，微生物代表分解者，三者合称为生态

系统的生物群落。附问：“根据图解分析光合作用对生物群落而言有什么重要意

义？”把你想得到的都写在学习卡上。

教师活动：布置学习任务，巡视学生学习状况，及时给予提示或帮助。

学生活动：独立思考后把自己认为可以的都写在自己的小学习卡上，3分钟

后4~6人小组讨论，把小组讨论的全部可行的结果都写在大卡上，大卡写上组号

并张贴于教室四周的墙上，全班学生可离开座位去观察其它小组的成果，发现自

己的问题及时纠正，发现别人的问题回座位后可以提出质疑，被别组成员质疑的

要本组成员要给予解释。

互动分析:融洽型生生互动学习方式是在合作学习小组中不存在一个重要知

识他人，学习是学生以个人自己的方式建构对于事物的理解的过程，一方面，学

生通过使用先前的知识建构起当前事物的意义以超越所给的信息，衍生出更多的

信息；另一方面，被利用的先前知识也不是原封不动从记忆中提取出来的，它本

身会根据具体实例进行重新建构。因此，生生互动过程就是学生积极的知识建构

的过程。在最近发展区内互动主体都会给对方的发展起一定的促进作用，不存在

对知识控制的迁移。本次设计主要是为了掌握选修本中有关现代生物技术的两种

育种方法，对学生而言有一定的难度，通过教师的提示或帮助，学生在不断地提

取知识及修正和完善知识过程，从而也提高了学生绘图及识图能力。

3.学习评价策略

合作学习给每一个学生都提供了成功的机会，强调的是自己与自己的过去相

比是否有进步。评价采取自我评价和小组评价等方式。合作学习尊重学生的个体

差异，强调人的全面价值，注重评价学生的综合素质。自我评价要求客观、实事

求是；小组评价要求善于发现别人的优点，促进每个成员合作的积极性，形成组

间友好竞争的良好氛围。在合作学习的评价过程中，鼓励学生互相督促，互相检

查，互相评议，互相补充，充分发表意见，教师再适当点拨，使学生充分体验到

由自己参与评价、交流获取知识后的成功感和喜悦感，这样能使合作、评价形成

良性循环①。在评价时，还要把小组之间合作的过程、合作的态度、合作的方法

等内容也纳入评价的范围，不仅注重智力能力的评价，而且注重价值观、情感、

方式、习惯、适应性、合作性、创造性等人文素养的评价；不仅注重在教室中的

书本学习，而且注重各种课外实践活动；不仅是对学习的某个阶段提供总结性的

评价，而旦还要为下一阶段提供借鉴和指导，发挥形成性评价的作用。（见附录

四一4、附录四一5）

因此，新课程要求学生和学习小组参与到评价过程中去，给学生提供机会进

行自我评价，促使他们对自己的学习过程进行回顾、反思和评价，培养学习的主

动性和对自己的学习负责的态度，以更真实地反映学生的发展，增强学生的自信

心久

六、研究成果

（-）升华了学生的情感体验

调查发现有62.6%的学生认为合作学习有必要，8.7%的学生认为没必要，

28.7%认为无所谓，这又说明学生是希望开展合作学习的这种学习方式的，只是

少数学生在这方面没有什么成就感才''随老师怎么教”，只要教师能够合理调动

他们的积极性，那些无所谓的和认为没必要的都会改变观点的；“当被老师提问

而你知道正确答案时，你会”有44%的学生会“积极回答”，32.8%的