“三新”背景下高中历史常规课备课策略探究

摘"要：常规课是教师最基本的日常工作，是落实核心素养的主阵地。文章探讨了新课标、新高考、新教材背景下提升高中历史常规课有效性的有效策略。通过依据课标—立足教材教参—巧用考题资源—注重价值引领、情境创设、任务驱动和评价反馈等，即使在无法大量查阅资料和反复磨课的常规课里，教师也可以优化教学设计，走向优质教学，让常规课一样精彩动人。关键词：高中历史；常规课；课程标准；核心素养精心准备的公开课异彩纷呈，教学设计独具匠心，师生互动燃爆全场，课后回味无穷。然而，公开课都是反复打磨才得以完美呈现，常规课难以学习复制。但是这并不意味着常规课就平淡无奇，只要紧扣课标，贴近学情，立足教材，巧用考题，适当补充拓展，注重价值引领、情境创设、任务驱动和评价反馈，教师也能打造出一堂新课标、新教材、新高考背景下的优质常规课。一、基于课标和学情，合理选择教学资源日常教学中，大多数教师会直接到教学资源网站物色他人课件，这种“拿来主义”省时省力，但课件资源林林总总，如何判断是否优质？判断依据首先看教学目标是否基于课程标准。课程标准是历史教学的指导性文件，确立教学目标，首先要解读课标，先从整体上了解模块学业的要求，再具体到每单元每课的内容要求，同时注意研读课标表述中所使用的能力指向词。如纲要上学习“中华民族的抗日战争”，课标表述分别以“了解”“感悟”“认识”“理解”等用词，指向不同的能力要求，这是对教师“教”的要求，也是对学生“学”的要求。选择教学资源，还需贴近学情，考虑初高中教材的衔接问题。统编高中教材《中外历史纲要》一改之前的专题史体例，重新回到通史编撰，这使初高中的教材内容有不少重合。在讲授《中外历史纲要》时，很多教师认为教材面面俱到，叙事却蜻蜓点水，想补充史实又担心课时不足。如果教师能充分利用初高中历史教材和教学的互补性，大胆整合教学内容，教学进度的问题或许能迎刃而解。二、立足教材教参，把握重难点教学内容教学内容的取舍依据，还是要回到教材以及教师的教学用书上来。“用教材教，而不是教教材”的观念，一方面激发了教师创造性运用教材的积极性，另一方面也使部分教师对教材的重视度下降，转而过度使用自己收集的材料。然而，放着权威的教材和教师教学用书不用或少用，未免舍本逐末。而且，对教学内容的取舍要围绕教学的重难点进行，而对重难点的准确分析，也需要依据教材和教师教学用书。因此备课前研读教材教参是非常必要的。如何精读教材，可从以下三方面入手。一读目录、单元导语和课文标题，通过关键词和大单元视角下的阶段特征判断教学重点。例如纲要上的中国古代史，从一至四单元，都紧扣统一多民族封建国家的形成与发展。因此教师讲西周分封制，要重点分析分封制在开疆拓土、民族交融、文化认同上的作用；谈春秋战国的争霸与兼并战争，要辩证分析这些战争既给人民带来深重灾难，客观上也促进了民族交融和国家统一；论秦的统一与汉的强盛，重点在于秦皇汉武的大一统措施如何影响深远；评三国两晋南北朝的分裂动荡，要关注乱世下的民族交融与区域开发；说唐宋元明清，教师可以通过疆域变化、边疆治理和开发等，看统一多民族国家的演进。所有这些最后都要落在对学生家国情怀的涵育上。可见，抓住了关键词和阶段特征，教学重点可基本了然。二读课文正文，通过正文叙述的详略判断教学重点，浓墨重彩的可多讲，吝于笔墨的可少讲。如纲要上“西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固”，虽然课文标题用的是两汉，但从教材篇幅来看，显然西汉的讲授才是重点；如果就西汉而言，汉武帝的大一统则更为重要。再如纲要上“两宋的政治和军事”，四个子目里北宋占三南宋仅一，北宋的内容无疑是教学重点。三读课前导入、学习聚焦、史料阅读、历史纵横、地图插图，思考点、学思之窗，以及问题探究与学习拓展等。直接引用教材中的资源辅助教学，既可以解决教学重难点的讲解问题，也可以节省教师的备课时间。例如在评价“宋初中央集权的加强”时，教师就可以利用教材中的“史料阅读”和“问题探究”所提供的史料进行利弊分析，从而使学生认识宋初加强中央集权措施的得失。又如讲授宋明理学，仅凭课文正文中的介绍，学生是无法了解其宇宙观、人生观等内容的，此处，教师就可以结合“问题探究”所提供的六则史料进行分析。教师教材用书的使用应配合教材一起研读。教师教材用书在编撰上“力图给一线教师提供切实好用的教学建议、教学参考与教学资源”，每个单元都包含“课程标准解读与单元导语分析”，每一课都分为“教科书分析与教学建议”以及“参考资料”两大块。这些内容可以深化教师对课标的领悟和执行，清晰界定重难点，包括理解教材内容的主旨、子目间的逻辑关系、内容取舍的考虑、关键内容的表述、栏目内容设置的考虑等。尤其是“参考资料”提供的“资料与注释”和“学术观点”，有利于教师开展史料教学，拓宽学术视野。如教师备课《中外历史纲要（下）》第一单元时，通过教师教学用书，可以了解到本单元设置的两课内容，除了在时间和内容上前后相继，还各有侧重。第1课《文明的产生与早期发展》注重不同地区文明的纵向发展，第2课《古代世界的帝国与文明的交流》重在不同地区文明的横向联系。教师通过一纵一横，能够培养学生学习世界史必须具备的时空观念。因此教学中，教师要特别重视地图的使用和时间轴的整理，同时还可充分借助表格，比较古代不同地区文明的特点，既看到个性，也看到共性。在分析“农业文明扩张的潜能”时，教师可以补充教材用书中的学术观念，鼓励学生探究游牧世界曾与农耕世界长期并立、交往与冲突，最后却日趋缩小的历史。从“一纲多本”到“国家统编”，教材与新高考命题的关联也更加紧密。进行新课讲授，教师的教学设计在情境创设和问题导学上多立足教材和教学用书，既可保证教学内容与课标要求的契合度，也可让学生重视教材，精读教材，更好地进行课前预习，开展探究活动，最终提高课堂教学的有效性。三、巧用考题资源，适当拓展教学资源2020年1月，《中国高考评价体系》发布，在新高考内容的改革上，集中回答了“为什么考、考什么、怎么考”的关键问题，确立了“一核四层四翼”是高考评价的主要内容，并将其内在逻辑和总体特征归纳为“核心价值金线”“能力素养银线”以及“情境载体串联线”。在其指导下，近年的高考试题“无价值，不入题；无思维，不命题；无情境，不成题”，力求通过高考命题的转变助力育人方式的改变，让考题充分发挥引导教学的功能。因此一道好题，既有育人价值，又凸显思维品质，还通过不同情境的构建考查了必备知识，这使题目本身成为非常好的教学资源。课堂教学中，很多历史问题的探究情境都可借助考题，尤其是高考真题。如《中外历史纲要（上）》第20课“新文化运动的开展”，教材虽然提到了“妇女解放、婚姻自由”，但仅此一句，教师教学用书也无拓展。然而，各地高考题以“妇女解放”为视角来考查新文化运动的题目却不时出现，如2013年安徽文综第37题、2014年山东文综第38题、2016年江苏单科第10题、2017年4月浙江高考选考第9题、2021年1月浙江高考第26题、2022年广东高考第8题以及2022年山东高考第17题等。基于考题具有引导教学的功能，教师在讲授新文化运动时，可以对“妇女解放、婚姻自由”这些内容进行补充，而且这一话题放在当下也具有现实意义。因此教学中，教师可以把考题里涉及的1917年《新青年》特辟女子专栏、陈独秀《我的妇女解放观》、鲁迅《娜拉走后怎样》、《晨报》上发表的胡适《李超传》和梁漱溟《李超女士追悼会之演说词》以及长沙《大公报》报道的李欣淑的经历设计为历史探究任务，让学生扮演历史的观察者，探讨李超之死为何引起广泛的社会关注，思考“李超”们新生的出路在哪里，再结合李欣淑的经历，思考“李欣淑”们能够“反抗出走”“向光明的人生大路前进”的时代因素。高考题中李超与李欣淑的史料，刚好构成一正一反两个典型女性的故事，很容易让学生尤其是女生产生代入感，在探究中联系当下与自身，思考自己的人生道路。四、注重价值引领、情境创设、任务驱动和评价反馈依据课标和高考评价体系，一堂合格的高中历史常规课，第一要落实核心价值的涵育，培育健全人格；第二要善于借助教材教参、高考真题等资源，将必备知识转化为各种问题的探究情境，如学习情境、生活情境、社会情境、学术情境等；第三要多以任务驱动法，组织学生开展自主合作学习，提升关键能力，如获取和解读历史信息、运用批判性思维、逻辑推理与论证、辩证思维分析历史问题的能力等；第四，还要有评价反馈，如教师点评、随堂练习检测、课后作业等，以了解教情学情，调整和改进教学。在此，以纲要下“第一次世界大战与战后国际秩序”的教学设计为例，进行具体说明。价值引领是课程教学的灵魂，需贯穿整个教学设计的立意。“第一次世界大战与战后国际秩序”的教学立意，在于阐明帝国主义与战争的关系，强调战争的残酷，以及对人类和战后世界格局的影响。因此本课的核心价值是引导学生反省战争，形成建立秩序、维护和平的现代观念。情境创设是考查必备知识和关键能力的主要载体，内容可来自对教材的深挖，或日常生活中遇到的问题，或社会热点话题，或历史学术观点等。分析帝国主义与一战的关系，教师可提供“一战前英德法美工业发展与殖民地占有位次对比表”、19世纪末20世纪初的英布战争、日俄战争以及教材中介绍的美西战争。“史料阅读”里，教师可以根据列宁关于《帝国主义是资本主义的最高阶段》的观点，构建出一战爆发根源及其本质的学习情境，还可以用教师教学用书提供的关于一战起源的学术观点，分别呈现苏联、中国和西方学者的看法，引导学生运用马克思主义观点辩证分析这些材料，得出符合历史真实的结论，以开阔学生的视野。在评价凡尔赛—华盛顿体系前，教师可以创设巴黎和会的会场情境，让学生以“我是外交官”的身份，就所代表的国家进行发言和辩论。最后，教师结合教材“学思之窗”《国际联盟盟约》第二十二条的内容，以及“问题探究”列宁和丘吉尔对凡尔赛体系的看法，让学生以小组合作学习的方式，对一战后建立的国际秩序进行辩证评价。任务驱动是培育核心素养的重要课堂教学方式。在创设上述探究情境后，教师可以设计以下问题：1.围绕“帝国主义”与一战的关系，分析一战爆发的原因。2.一战的责任该由哪国负责，苏联、中国和西方各国各有看法，如何看待这些观点？3.斯大林说：“在第一次帝国主义大战以后，战胜国，主要是英国、法国和美国建立了一种新的国际关系制度，即战后和平制度”，这里的“和平制度”是指什么？为什么丘吉尔说这是“胜利者的蠢事”，列宁说这是“火山口上的和平”？教师可以将情境和问题于课前以学历案或导学案的方式交给学生自主完成，课堂上再组织学生合作学习，分享成果。良好的任务驱动可以激发学生积极思考，提升教学效果。精心设计探究活动任务是备课中的重要工作。评价反馈是师生了解教情、学情的保障。在学生分享探究成果时，教师要进行激励式点评，给予学法指导。在教学时间宽裕的情况下，教师还可以开展随堂练习和为学生安排形式多样的课后作业。教材