具身认知视角下教育戏剧在小学语文情境教学中的实践路向

［摘要］具身认知理论强调人的身体在认知发展中的作用，重视人身体的解放与发展。在具身认知理论视角下，关注教育戏剧在学生学习过程中的体验性，构建以具身性、建构性、互动性为特征的教学模式，为小学语文情境教学方式的发展提供了有力的支架。教育戏剧运用于小学语文情境教学中，呈现出促进语文教学的情境整合、提升语文教学的情境灵活和增强语文教学的情境真实等价值。借助教育戏剧的经典范式“教师入戏、专家外衣、定格画面、思路追踪”，分析小学语文教材的课文内容，探讨教育戏剧在小学语文情境教学中的实践路向。［关键词］教育戏剧；情境教学；具身认知；小学语文在传统认知科学的视野下，身心二元论的观点逐渐显现出弊端。基于此，具身认知理论打破传统认知科学的瑕玷，强调身体和认知的统一，在教育教学中，不仅学生的生理需求和心理需求都受到了教育者的重视，并且也为当下教学方式的变革提供了一个崭新的理论视角。“一般而言，具身认知的核心内涵是指认知或心智是由身体的动作和形式决定的。”［1］情境教学正是在打破传统“身心二元论”的困厄下，成为一种呼应教学发展的教学方式。此外，教育戏剧作为一种新兴的教学手段，它独特的“情境性”与具身认知理论中的“具身性”产生了一定的契合性。一、具身认知视角下教育戏剧的特征教育的本质在于育人，通过教学让学生的生理、心理各机能得到有益的发展。具身认知理论强调身体及其动作运动和认知、心智发展是一体的，认为身体的发展决定了人的认知发展，突出了对身体的依赖性。教育戏剧在教学形式的革新上，突出了学生在学习过程中的主体性和能动性，与具身认知所倡导的“身心结合”可谓是不谋而合。从具身认知理论的视角下看教育戏剧，其具体特征如下：（一）具身性教育戏剧是一种在教学过程中重视身体解放的一种教学方式。“在具身认知看来，‘具身’是认知的构成性基础，‘身体’不仅是生理结构和现象学意义上的经验结构的统合体，而且也关涉人类社会、文化和历史环境。”［2］教育戏剧在知识教学中有具身性，即教育戏剧将知识具体化、形象化。教学戏剧通过戏剧表演的形式展现课文的内容，让学生体验不同的角色，品尝到不同角色下的人生百味，学生扮演的每个角色都不是凭空出现的，而是在不同历史文化背景下曾出现过的一个个鲜活人物的真实写照。教育戏剧重视每个角色及其经历，它关注到的是一个个具体的人物。教育戏剧的课堂要依靠身体的动作来推进，学生调动自己的各种感官完成戏剧扮演，学生在扮演不同人物的过程中，尽情地表达自己对于角色的理解，解放自己的身体和释放自己的认知。（二）建构性建构主义强调具体的情境，新知识的学习要通过具体的情境展开。在教学中，想要让新知识在学生已有的知识经验中“生长”出来，学生只有通过自己的理解将新知识不断地加工、重组、改造，才能建构到已有的知识结构中。教育戏剧课堂不是传统的“填鸭式”课堂，它是以建构性作为基点，以发展学生的自主能力为主线，以达到教学目标作为终点。在教育戏剧课堂上，教师和学生共同完成一堂课的教学，教师负责搭建教学的框架，学生负责填充教学的内容。“学生的学习不仅仅是知识的表征、学习符号的简单加工，更强调其间身体积极、主动的参与。”［3］要通过身体、认知和环境的互动，达到教育戏剧的教学目标，而这一点，也恰恰是具身认知理论所主张的。（三）互动性教育戏剧的互动性包含了多个主体，如教师与学生之间的互动、学生与学生之间的互动、学生与环境之间的互动。在教育戏剧的课堂上，教师和学生通过互动的形式完成教学，互动的内涵在于外界的刺激作用于人的感官，外界刺激和人脑已有的知识结合、加工、重组，以达到人与外在环境的互动效果。在教育戏剧的课堂上，教师善于把教学内容以戏剧表演的形式展现出来，教师和学生通过扮演角色产生互动，学生和学生通过表达观点产生互动，学生和环境通过深度融合产生互动。教育戏剧并不是“表演”结束就落下帷幕了，而是在这个过程中，通过三种不同类型的互动，了解到不同人物的心理特征、不同事件的背景以及不同环境的区别。二、教育戏剧在小学语文情境教学中的价值呈现当前的小学语文情境教学中存在情境片面化、情境模式化和情境虚伪化的问题。教育戏剧是一种在戏剧中创设具体情境，发展学生的认知、身体体验的方法。因而，教育戏剧在小学语文情境教学中具有建构课堂整体教学、培养学生的应变能力以及促进师生互动交流的价值。（一）情境整合：建构课堂的整体教学教育戏剧通过戏剧的手段，整合戏剧元素，建构完整的戏剧式课堂。教育戏剧的本质是培养人，把戏剧表演的形式迁移到课堂上，从而达到语文学科要求的育人目标。在小学语文情境教学中，通过戏剧表演，把教学目标、教学过程的各个要求与情境进行整合并形成一定的连贯性，这是促进课堂教学有效性的重要呈现方式之一，情境不是图解式、分裂式的，而是作为一个整体展现给学生，提高学生的综合性能力。如教学《草原》，教师可以运用教育戏剧中空间建构的范式，从课堂之初便引入情境，设定角色，教师扮演蒙古族人，学生扮演去草原做客的客人。把教室环境布置成草原的环境，贴上绿油油的画，播放蒙古族的音乐和视频。在环境的渲染中蒙古族人欢迎客人们的到来，并由远及近地向学生描述草原的环境，有蓝天、白云、牛羊、小丘，通过层层递进的方式引导学生想象并尝试着描述草原迷人的美景。在语文情境教学中采用空间建构的形式打破了传统的语文课堂教学，帮助学生完整地建构了身处草原环境的空间感，使得情境不再是孤立片面的。（二）情境灵活：培养学生的思维能力教育戏剧结合了教育与戏剧的特征，把课堂变成舞台，利用剧场的艺术技巧，增强学生在学习过程中的体验性。教育戏剧可以创设绘本和课文中的情境。“戏剧是生活的微缩胶卷，可以再现生活世界的多样性和复杂性。”教育戏剧可以在情境教学中整合课文内容，分段、分层地展现文章脉络，让学生在灵活多变的课堂情境中发展自己的思维能力。如教学《雪孩子》一文时，教师可以采用教育戏剧中“替代”的习式来提升语文情境教学的灵活性。“替身”作为教育戏剧的习式之一，可以帮助学生站在多个人物角度看待问题。在《雪孩子》一文中可以根据具体的教学情境把“替身”习式划分为中性替身、乐观替身、勇敢替身和懦弱替身四种类型。在面对“小白兔家着火”这一问题时，教师可以设置问题：“谁有办法灭掉小白兔家的火？”提出这一问题后，学生可以任意选择自己的角色，并提出自己的建议以及解决办法。中性替身选择帮助小白兔灭火，但要选择合适的办法；乐观替身认为火灾能被灭掉，不会造成生命安全问题；勇敢替身选择冲进火场解救小白兔并灭火；懦弱替身选择不去救助小白兔，在火灾外面旁观火势。“替身”习式可以让学生在需要处理情境中紧急问题的时候，选择自己倾向的角色，并在情境中展示出该角色的特征，增强了教学情境在突发事件中的灵活性。（三）情境真实：促进师生的互动交流教育戏剧的显著特征就是真实互动性，教育戏剧打破一贯的教学风格，重“教”且重“学”。教育戏剧不仅关注到教学环节的衔接，更关注到教师与学生在课堂教学中的互动。如教学《陶罐和铁罐》时，教师可以采用“观点与角度”的习式来增加情境教学的真实性，以及增加教师和学生的互动频率。在上课前，教师要设置好本节课的人物角色、情境环节，让学生感受到情境的真实性。教师通过入戏扮演售卖罐子的人，让学生观察陶罐和铁罐的不同。再抛出问题：“你会选择当陶罐还是铁罐？并阐释自己的理由。”通过班级学生的选择，教师作为旁白询问学生的选择原因，陶罐的好处在哪？铁罐的好处又在哪？学生接收到教师的问题后，调动已有的知识经验，思考课堂问题，说出自己的答案。“观点与角度”习式，是从学生出发看待问题，同时教师要予以引导，使得语文的情境课堂不再是教师的单向教或学生的单向学，而是教师与学生双向教学的互动课堂。三、教育戏剧在情境教学中的实践路向教育戏剧渗透在学科教学中，范式作为教育戏剧的灵魂，可以帮助教师和学生更好地进入课堂的情境，完成既定的教学目标和教学任务。基于教师和学生在小学语文情境教学中的地位，本文将列举四种不同的教育戏剧范式与具体的小学语文课文相结合，探索教育戏剧在小学语文情境教学中的实践路向。（一）“教师入戏”：由师到生“教师入戏”作为教育戏剧的范式之一，其作用在于探讨矛盾，从课堂之初，即提出问题或者引出矛盾。一堂课的初始阶段是非常重要的，它的重要性决定了这堂课能否完整、流畅地走下去。因此，把教育戏剧作为小学语文课堂教学的手段时，需要关注到教师在课堂中的主导作用。教师作为一个引导者，只有把学生的思维、情感、状态一步步引入到教学情境中，才能为后续的教学环节起到铺垫的作用。在开展教育戏剧课堂的时候，教师首先要化身成课文中的人物，把该人物视为自己扮演的角色，融入情感，激发状态，从而打开教育戏剧在小学语文情境课堂中的序幕。利用“教师入戏”范式建构课堂的层次，引导学生参与课堂，推动课堂的进程，激发学生在情境中的角色认知。如教学《巨人的花园》时，运用入戏的方法开展情境教学。在进入课堂之前，用多媒体配备轻快、有趣的音乐，并播放春天鸟鸣虫叫的音频，孩子们（学生）在花园（教室）尽情地玩耍、做游戏。教师扮演“巨人”出场，并把音乐转换成严肃、紧张的纯音乐，多媒体此时播放冬天里凛冽的风声。教师扮演的“巨人”大声地喝斥孩子们：“你们是谁，谁允许你们到这里来玩的！赶快离开！”教师通过入戏的范式，建构了语文课堂的情境，同时引发学生进一步的思考：为什么“巨人”一进入花园（教室），原本欢快、安逸的气氛就被打破了？教师通过入戏的范式从情境课堂之初就带领学生进入情境，通过传递自己的情感给学生，让学生感知到此时此刻的氛围，对后续教学环节的开展也做好了铺垫。（二）“专家外衣”：由生到师“专家外衣”关注学生在课堂中的主体作用，从学生角度出发，学生在情境中扮演具有专业知识或者专业技术的专家，而教师扮演寻求专家帮助的角色。教师和学生的角色互换，教师不再是无所不知的人，学生能向教师展现自己的知识。在情境教学中，学生不仅只是跟随教师的步伐学习知识，还能通过角色的扮演传递知识给教师，增强学生的积极主动性。如在教学《太空生活趣事多》时，教师可以提前让学生去查阅有关太空的知识，了解宇航员的生活。在上课前可以先把教室的窗帘关闭，布置类似星球的贴画，同时增加有关太空探索的纯音乐，制造神秘的氛围，创造一个“太空”环境，让学生身临其境。教师指定学生扮演太空中的宇航员，教师和其他学生扮演记者，访问宇航员在太空中的生活。例如：行走如何完成？怎么吃饭？怎么洗漱？怎么睡觉？并询问宇航员（学生）为什么会产生这种情况，带动记者（其他学生）一起思考该问题。扮演宇航员的学生不仅能在课堂中体会到“讲”知识的乐趣，还能锻炼自己的表达能力和思考能力。通过“专家外衣”的范式在小学语文情境教学中建立起从学生到教师的联系，打破传统教师主讲的方式，利用学生的主体地位开展学习，让学生在情境中融入角色。从学生角度看情境，是教育戏剧对语文情境课堂独特的赠予。（三）“定格画面”：生生互动“定格画面”是教育戏剧中空间范式中的一种，它的主要作用在于如何通过教育戏剧的课堂在学科学习中帮助学生建立起空间意识。空间的建构对于情境的完整性是有重要意义的，学生在语文课堂中具备了空间、时间意识，对教师创设的环境不再敏感，学生能感受到和教师以及其他学生处在同一个空间下，在情境教学的课堂中，学生能自如地应对角色的变化、情境的变化等。比起其他的范式，定格画面更多关注到的是学生与学生之间的互动，在课堂上促进各个实践主体的交流，以主体的“动”带动情境课堂的“活”，从生生互动中活跃课堂氛围，对于情境教学课堂来说是一个有力的支撑。如教学《小马过河》一文时，教师可先入戏扮演局外人——村长，请学生分组用身体和语言来表现文中的情节。第一组扮演“小马主动地帮老马驮麦子到磨坊”的画面；第二组扮演“小马和牛伯伯相遇，以为水很浅”的画面；第三组扮演“小马和松鼠相遇，害怕水深”的画面；第四组扮演“小马回家受到妈妈启发”的画面；第五组扮演“小马鼓起勇气，小心过河”的画面。通过集体扮演角色，共同完成一个完整片段，展现了小马从一开始害怕、彷徨、犹豫不决到勇敢、积极面对过河的故事发展线，不仅能够促进学生之间的互动，更能够培养学生间的协作能力。学生在教师的指导下共同努力构建了课堂的情境，从头到尾，梳理了文章的脉络。让学生在课堂情境的构建中体验了自我的参与感，和同伴间的互动，这也正是当前情境教学课堂中需要关注的角度。（四）“思路追踪”：师生互动“思路追踪”范式属于教育戏剧范式中反思活动板块，它主要和“定格画面”范式搭配着进行教学实践。它的主要含义是指教师配合学生表演静止画面，当教师触碰学生肩膀的时候，该学生要说出此时此刻的想法与感受，这种感受可以是对当下扮演角色的感受，也可以是对当时角色所处画面的感受。以思路追踪的范式可以迅速地帮助教师在情境教学的过程中了解学生的感受，倾听学生的心声，及时调整后续的教学设计。如教学寓言故事《鹬蚌相争》时，教师可先入戏扮演旁白，提前设置人物角色，帮助学生尽快进入情境中。同时把班级的学生分成两组，一组把“鹬蚌相争”的重要画面定格，另一组把“渔翁得利”的重要画面定格。待学生做好定格画面时，教师走近扮演“鹬蚌相争”组的学生，随机触碰扮演学生的肩