核心素养视域下小学数学解题能力的培养策略

【摘要】核心素养视域下解题能力的培养，既关照了小学师生分数焦虑的现实情况，也兼顾了学科教育对核心素养的终极追求。在厘清二者关系的基础上，通过革新教学理念、明确教学目标、创新教学方法、渗透学科思维、构建评价体系等措施，切实提高学生解题能力，并促成核心素养落地。【关键词】小学数学；核心素养；解题能力；培养策略《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）明确了以核心素养为导向，发展学生“四基四能”的课程目标，解题能力正对应四能之一的解决问题的能力。可见，在小学数学教学中培养学生解题能力，本就是核心素养的题中之义。不可否认的是，尽管解题讲评一直是小学数学常见课型，但教学理念陈旧、教学方法单一、思维训练缺位、评价体系不当等问题仍普遍存在。教师对典型例题照本宣科的讲评，并未显著提高学生解题能力，甚至还阻碍了其他能力与素养的生成。因此，教师必须深刻理解核心素养与解题能力的关系，并尝试探索更有效的教学路径。一、小学数学核心素养与解题能力关系厘析（一）解题能力是核心素养的集中体现解题是一个综合运用数学知识、方法和思维，对数学问题进行分析解答的过程。在审题阶段，学生需理解题意，明确问题考查的范围和角度；在破题阶段，学生应充分挖掘隐含条件，理清解题思路；在答题阶段，学生则灵活运用所学知识，寻求最合理的解法。可以说，学生解题能力的高低，直接反映其核心素养的深厚程度。在教学中，可引导学生主动探究数学问题，不断夯实他们的解题能力，最终达到核心素养落地生根的目的。（二）解题能力是核心素养的涵育手段指向核心素养的教学，必定基于真实情境与任务。正如《新课标》所主张的，让学生在真实情境中发现问题、提出问题、分析问题并解决问题。如此一来，才能确保学生在掌握知识和技能的基础上，生成相应的学科素养。解题恰好给学生提供了真实的情境，将抽象枯燥的课本知识转化为直观有趣的现实问题，学生通过解答问题完成学习任务才算真正的知行合一、学以致用。因此，提高学生解题能力的过程，也是发展他们核心素养的过程。二、核心素养视域下小学数学解题能力培养（一）革新教学理念，突显学生主体教学理念是教学活动的核心和灵魂，它决定了教学的方向、内容和方法。传统教学理念强调“师本位”，即以教师为中心组织实施教学活动，忽视学生的主观能动性，将知识与技能强行灌输给学生。具体到例题讲评课，教师大多只重视结果而鲜少关注过程，学生凭借机械记忆看似掌握了解题方法，实则知其然不知其所以然。一旦变换题型，学生立刻就束手无策，解题能力自然也得不到有效提高。指向核心素养的新型教学则强调“生本位”，力求突显学生在课堂上的主体地位，从以往的被动接收变为主动获取。在讲解例题时，教师更多是充当组织者和引导者的角色，或以层层递进的问题启发，或以环环相扣的任务驱动，尽可能让学生深度参与教学活动。只有这样才能让学生在分析问题、解决问题的过程中，逐渐提高其解题能力，这也正是现代教学观所追求的“授人以渔”。（二）明确教学目标，关注素养生成教学目标是教学活动的出发点和落脚点，对教学活动的开展具有指导意义。无论是双基、三维还是四能，都更侧重知识与技能的培养，学生只需能运用数学知识和技能解决实际问题即可。而《新课标》将不同维度的教学目标整合为核心素养，包括数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。不仅如此，在核心素养语境下，“能力”一词的内涵也变得更加丰富，不仅指知识与技能的运用，还包括设计合作、沟通、观察、创造、分析、操作等。因此，核心素养视域下解题能力的培养，就必定对应着更高阶、更全面的教学目标。譬如在“扇形统计图”第三节“节约用水”一课教学中，笔者就借鉴美国学者威金斯的“三层预期学习结果”理论确立如下教学目标：①掌握知能。熟练掌握计量和统计相关知识，通过观察、计算，得出学校水龙头单位时长的漏水量，并测算全校浪费水总量。②理解意义，使学生感受到节约用水的现实性和迫切性，从小培养节约用水的习惯，树立“从我做起”的责任意识。③素养迁移。通过对学校水龙头漏水量的测算，使学生形成数据收集、整理和分析的能力，同时也强化他们数感、运算能力、数据分析观念等素养。达成上述教学目标，就能确保他们在遇到类似问题时触类旁通，解题能力也才能得到提高。（三）创新教学方法，增强教学效果采取科学合理的教学方法，往往能起到事半功倍的教学效果，使学生解题能力有立竿见影的提高。以往教师多奉行开门见山式的教学方法，违背小学生认知发展规律和学习心理，自顾自地将解题方法、解题技巧逐条陈述给学生。这种教法非但不能有效提高学生的解题能力，反而极容易令学生对数学失去兴趣。针对这个问题，教师需要在教学方法上不断推陈出新，积极运用教育信息化技术赋能课堂。如依托多媒体设备创设问题情境，将课本中枯燥乏味的知识，与鲜活的现实世界联系起来。一方面，可以增添数学课堂的趣味性，调动学生解题积极性；另一方面，也能增强教学活动的表现力、感染力，加深学生的理解，使他们在解题时有更牢固的根基。以“分数的意义和性质”教学为例，相比于生活中常用的整数，分数对小学生而言稍显抽象。尤其在第一节“分数的产生”一课教学中，虽然学生大多能将苹果均分为若干份，并以分数的形式表达，但仍不理解其意义和性质，更不必说解答分数题目。为了方便学生理解分数，笔者提前制作了苹果一分为二的简易动画：小明与朋友分享食物，但只有1个苹果，小明将其一分为二，两人各得■。尽管分数对学生来说是一个陌生的概念，但借助这段简易动画，在分数概念与学生生活中常见的分物情境间建立了联系。在讲授这部分知识时播放给学生，通过观看简易动画，学生意识到在测量、分物或计算时，经常出现不能得到整数的情况，只能将一个物体、计量单位视作“单位1”，并用分数来表示其中一部分在单位1中的占比。此时，再要求学生将粽子和月饼均分为4份，其中■分享给其他同学，剩余■留给自己，他们就能非常顺利地完成计算。（四）鼓励一题多解，渗透学科思维一题多解是要培养学生的求异思维和发散思维，使学生学会多角度分析和解决问题，而多解归一，可以加深学生对数学原理的认识，提高解题技巧与能力。尤其在核心素养视域下，学生需要将所学知识融会贯通，在解题时各种方法、技巧信手拈来。因此，要想提高学生解题能力，教师还应鼓励一题多解，在不同解法中渗透学科思维。首先，在例题讲评课上，教师除了向学生讲解教材上采用的解法外，还可演示不同解法作为课程的拓展内容。其次，在平时习题训练、随堂测试中，可以用额外分数激励学生采用不同的解题方法，对于一些有巧思的解法可以酌情增加赋分。在分数的激励下，大部分学生愿意积极尝试，以发散的思维来审视问题，进而探寻出截然不同的解法。最后，教师还可以组织最优解比赛，获胜的同学不仅会得到精神嘉奖，而且还可获赠笔记本、橡皮擦、文具盒等小礼物。在求知欲和求胜心的驱使下，学生同样会不断尝试。通过以上措施，学生的解题方法和技巧会越来越多样，同时思维能力也将得到长足发展。（五）构建评价体系，形成反拨效应教学评价对教学具有反拨作用，客观真实的评价是优化教学的重要依据。通过对学生的考察评价，可以大致反映教师在解题能力培养方面取得的阶段性成果，同时也会暴露出当前存在的问题。但需要注意的是，当前教学评价体系存在一些缺陷，根本不能真实反映学生解题能力。因此，文章尝试从评价主体、评价方式、评价内容三个方面出发，设计出更契合核心素养视域下解题能力培养的评价体系。首先，应丰富评价主体。以往的教学评价体系中，评价主体通常是单一的，教师的主观意见就有“盖棺定论”的效用。但教师对每一位学生的了解程度是完全不同的，在对他们学习成果、解题能力进行评价时，就有可能出现一定的偏差，从而令教学活动的设计与实施偏离正轨。因此，必须引入其他评价主体，使评价结果趋于客观、全面。比如让学生开展自我评价，相对来说学生对自身的了解，远甚于教师对学生的了解。如果能够开展自我评价，不仅可以有效避免因教师主观而误判的情况，而且还给学生提供了认真审视自我的机会，使他们意识到自身解题能力的缺陷，以及近期学习收获与不足。此外，还可以开展同桌互评，同桌之间相互了解，又不至于陷入目不见睫的困境。同桌相互评价，既肯定对方在解题方法、技巧方面的长处，又可真诚指出存在的问题，共同进步相互提高。其次，要调整评价方式。受应试教育的影响，我国中小学教学评价大多存在“唯结果论”的弊端。在解题能力考察方面，只注重结果是否正确，忽视了学生解题过程中表现出的思维方法。诚然，结果是否正确是反映解题能力的关键因素，但绝非唯一因素，“厚此薄彼”必然令评价体系失衡。针对这个问题，笔者认为可以在保留原有终结性评价的基础上，再设置一条形成性评价，二者并行不悖共同发挥作用。比如学生虽然未能得出正确答案，但在解题过程中对学科知识、学科思维方法的运用得当，也必须予以肯定。当终结性评价或形成性评价其中之一出现不良反馈，则说明教学方法不合理，教师就可以根据评价结果有针对性地调整教学方案。最后，需优化评价标准。每一位学生的认知发展水平都各不相同，学科基础也强弱不一，而以往教学评价体系采用了“一刀切”的做法。这就违背了因材施教的原则，容易令学优生骄傲自满，逐渐懈怠，同时也令后进生备受打击，慢慢失去对数学学科的兴趣。鉴于此，教师必须根据每一位学生的学情，采用不同的评价标准。比如将本班学生划分为学优生、中等生、后进生三个层级，后进生只需要掌握常规解法，而学优生则要能一题多解。三、结语综上所述，核心素养视域下解题能力的培养，既关照了小学师生分数焦虑的现实情况，