基于O-PT-RCS-CA教学模式的信息技术基础课程教学实践

摘"要：基于O-PIRTAS模式，结合信息技术基础课程实践性、应用性较强的特点，尝试构建O-PT-RCS-CA教学模式，提升学生自主探究、自主学习的能力。选取2022级医学临床专业601班、602班学生为研究对象，将其分为对照组、实验组。收集成绩数据和自主学习能力调查数据，并使用SPSS25.0对这些数据进行统计分析。显示O-PT-RCS-CA教学模式在信息技术基础课中的应用，对学生自主学习能力的提升有极大作用，为大规模推广该教学模式提供了指导和借鉴。关键词：信息技术基础；O-PT-RCS-CA教学模式；翻转课堂；自主学习能力0"引言信息技术基础是高职院校的一门公共基础课程，具有较强的实践性、应用性，该课程主要培养学生信息技术基础知识的应用能力和分析解决实际问题的综合能力，并为其培养可持续发展的终身学习能力打下坚实的基础。上述能力的培养，其前提是要求学生在学习的过程中具有主动的学习习惯和较强的自主学习能力。在实际学习中，大多数高职学生在学习信息技术基础这门课时，处于被动的学习状态，表现为课堂中听课效率较低，同时，不能主动完成课后作业。传统的信息技术基础课程教学采用的是“讲解—演示—练习”的教学模式，这种教学模式下学生被动地获取知识，教师忽略了对学生自主学习、自主探究能力的培养，导致他们长期处于双被动学习的状态。为了更好地提升学生的自主学习能力，本研究尝试探索基于“O-PIRTAS”翻转课堂的教学设计，并结合信息技术基础课程的特点，提出O-PT-RCS-CA教学模式，以期提升学生的自主学习能力。1"O-PT-RCS-CA教学模式的理论基础O-PIRTAS模式由厦门大学教育研究院郭建鹏教授[1]提出，O-PIRTAS分别代表：目标（Objective）、准备（Preparation）、教学视频（Instructionalvideo）、回顾（Review）、测试（Test）、活动（Activity）、总结（Summary）七个方面，该模式遵循了教学规律和认知科学的原理，较为系统地阐述了翻转课堂需准备的教学资源和进行的教学活动，具有比较清晰的流程，可根据课程性质、内容和学生的需求进行具体的调整和改进，同时也方便教师在具体的教学场景中进行改进和创新，为教师实施翻转课堂提供了一般性的指导框架。目前，该翻转课堂模式已应用于多门课程的教学实践，其教学效果显著优于传统教学模式[2]。在中国知网平台中以主题关健字“O-PIRTAS”进行搜索，共查找到31篇文献，如楚琰等[3]在《基于雨课堂的“O-PIRTAS”翻转课堂在病理学教学中的应用》中研究如何通过实施该模式的翻转课堂，激发学生学习兴趣，培养其自主学习能力和沟通协作能力，学生评教数据显示，翻转课堂教学模式组平均分明显高于传统教学模式组平均分。谢斐等[4]在《O-PIRTAS翻转课堂在有机化学课程中的实践与探索》中通过研究发现实验组教学满意度和期末理论与实验成绩均高于对照组。陈雪等[5]在《O-PIRTAS翻转课堂教学法在“基础护理学”课程教学中的应用》中通过研究发现观察组在期末总评成绩、教师评学、学生评教得分、学生自主学习能力各维度得分和总分显著高于对照组。2"基于O-PT-RCS-CA教学模式的信息技术基础课程的设计与实施O-PT-RCS-CA教学模式是在O-PIRTAS模式的基础上，在课前环节增加了设置引导问题（P：Problem）和布置项目化的任务（T：Task），课中环节增加了项目化案例的纠错（C：Correct），根据本课程特点，课后环节不仅是知识的巩固（C：Consolidate），同时也增加了提升学生知识应用能力的环节（A：Apply）。O-PT-RCS-CA教学模式的翻转课堂设计包括课前、课中和课后三个阶段，如图1所示。2.1"课前阶段2.1.1"明确教学目标（O）在课前环节，教师设定该节课的教学目标，包括知识目标和技能目标[6]。知识目标和技能目标是分别让学生明确需要掌握的理论知识和实践操作。教师通过课前向学生发布教学目标，使学生明确本次课程所学的重难点。例如，在学习Excel章节中“数据的管理和分析”时，教师在课前向学生发布的知识目标为理解排序、筛选、分类汇总、数据透视表的概念；技能目标为掌握排序、筛选、分类汇总、数据透视表的操作。2.1.2"设置引导问题（P）部分高职学生学习主动性较弱，自主学习能力偏低，为了更好地引导学生进行课前学习，提升课前学习效率，教师基于教学目标设置课前学习的引导性问题。学生在明确学习目标后，根据引导性问题自学课程平台的教学视频。引导问题的设置，让学生进一步明晰知识内容，学习目的更加明确。在学习Excel章节中“数据的管理和分析”时，教师在课前设置的引导性问题为：1）筛选的实质是什么？2）与、或的含义？3）普通筛选可以进行或关系的筛选吗？4）如何正确地设置高级筛选的条件区域？5）分类汇总排序的目的是什么？6）数据透视表中值字段的特点是什么？2.1.3"布置课前任务（T）信息技术基础课程以项目化案例为主线引导学生进行理论与实践的学习。课前任务主要有两项内容：1）通过课程平台或扫描课本中的二维码观看本次课相关的视频；2）完成本次课中的项目化案例，并将作业以小组为单位上传到课程平台。如学习Excel章节“数据的管理和分析”中的项目化案例为完成“病历库”的各项数据统计。教学目标、引导问题和课前任务的发布时间均为课前一周，让学生有充足的时间进行课前学习。2.2"课中阶段2.2.1"回顾课前知识点（R）前30分钟，教师主要带领学生回顾课前所学的理论知识点，并对重难点知识进行详细讲解[7]。课前一天，教师对学生以小组为单位上传的项目化作业进行批改，根据完成情况进行评分，并总结普遍的操作错误。前30分钟，教师除讲解理论知识外，还对项目中错误率较高的操作进行完整的演示。如在讲授Excel章节“数据的管理和分析”时回顾的知识点有：排序、筛选、分类汇总和数据透示表。教师通过对课前项目化作业的检查，发现学生由于对分类汇总概念理解不透彻，操作中缺乏排序这一环节；高级筛选中学生对条件区域的设置操作理解不全面，导致出现错误的筛选结果。因此，教师重点讲解并演示分类汇总和高级筛选。2.2.2"纠正课前错误（C）在讲解和实操演示完成后，学生开始对课前完成的项目化作业进行进一步的修改和完善。在此期间，学生可以以小组为单位进行讨论，也可以向教师提问。本环节可以让学生对课前错误的实操进行及时修改，并在实操的基础上提升对理论知识的理解。2.2.3"总结本堂课知识（S）下课前教师利用5～10分钟的时间对本次课的知识点进行归纳和总结，使学生明晰本次课的知识脉络，明确本节课的重难点，让课后的复习更加有针对性。2.3"课后阶段课后阶段主要体现为知识的巩固（C）与应用（A）。知识的巩固主要通过学生成完课后实操练习来完成，如在学生学习完“数据的管理和分析”这一节后，课后完成两个数据表的统计练习：一是对“员工信息表”的各项统计，二是完成对“产品明细表”中的数据进行统计分析。学生通过完成这两项练习，提升了实操的熟练度，同时深化了对知识的理解，明确了知识的应用。课后，为提升学生应用能力，教师会在某一章学习结束后为学生布置一个综合性的作业。如在结束Excel这一章的学习时，教师布置的综合性作业为：制作调查问卷，对本班学生进行生活习惯的调查，并应用所学的Excel知识对收集的数据进行统计分析。3"评价模式基于O-PT-RCS-CA教学模式的翻转课堂的评价模式采用过程性评价与终结性评价相结合，使期末评价更加客观、准确、完整地反映学生在整个学期的学习情况[8]。3.1"过程性评价过程性评价涵盖了学生课前、课中和课后的学习活动。在课前阶段，主要评价学生基于课程平台的学习情况，包括学习进度、学习习惯和课程平台的互动情况等。在课中阶段，重点评价小组的协作能力，体现在小组PPT的制作情况和以小组为单位对相应知识点的讲解是否到位。同时，教师会根据讲解内容提出问题，要求以小组为单位进行配合并完成问题解答，以学生的回答情况作为评分点。在课后阶段，主要评价学生的课后作业在课程平台的提交情况，并据此评定成绩。如表1所示。3.2"终结性评价终结性评价是指本门课的期末测试，测试内容涉及本学期所学的理论内容与实践操作内容。其中，实践操作内容占总分的80%，理论内容占总分的20%。通过测试成绩可以了解学生对本学期所学的理论和实践技能的掌握情况。这门课的期末综合成绩包含过程性评价成绩和终结性评价成绩，各取其成绩的50%，最终的得分将作为学生这门课程的综合成绩。4"研究过程与实施效果4.1"研究对象此次的研究对象为福建卫生职业技术学院2022级医学临床专业高本贯通601班和602班，其中，601班为对照组，采用传统课堂的教授模式，602班为实验组，采用翻转课堂的教学模式；两组在师资、教学计划、教材方面均相同。实验期为春夏学期，即2023年2月—2023年6月，课程课时数为32学时。4.2"研究方法所采集的两个班级两方面数据包括：1）成绩数据主要包含过程性评价、终结性评价和综合成绩；2）期初与期末的自主学习能力的调查数据。其中自主学习能力的调查表采用统一编制的结构式问卷调查高职生自主学习情况，该问卷从学习动机、自主学习策略、自主学习能力、自主学习品质、自主学习学习评价、学习合作能力六个方面了解学生教学前后的自主学习能力情况，共56个条目，采用1～5级的评分法，其中前五部分的评分范围在10～50分，最后一部分的评分范围在6～30分，学生评测得分越高，说明自主学习能力越强。以上分析均由SPSS25.0统计分析软件完成，符合正态分布的计量资料采用x±s进行统计描述，两独立样本t检验进行统计学检验，不符合正态分布的采用四分位分布描述，秩和检验进行统计学检验；计数资料采用绝对数和构成比进行统计描述，χ2检验进行统计学检验。所有P值检验均为双侧检验，检验水准α为0.05[9]。4.3"研究结果分析4.3.1"研究对象的一般情况如表2所示，此次研究包括对照组28人，其中男生15人，女生13人；实验组31人，男生20人，女生11人。两组在性别构成分布上无统计学差异；对照组开课前测试成绩为（54.4±16.6）分，实验组为（60.1±19.6）分，两组成绩差异无统计学意义。4.3.2"期初自主学习能力比较情况采用非参数秩和检验对实验组与对照组在学习动机、自主学习策略、自主学习能力、自主学习品质、学习合作评价和学习合作能力六个方面进行比较，结果如表3所示，差异均无统计学意义。4.3.3"期末自主学习能力的比较在学期课程结束后，采用非参数秩和检验再一次比较实验组与对照组学生自主学习情况，结果显示，如表4所示，两组学生在学习动机、自主学习策略、自主学习能力、自主学习品质、学习合作评价和学习合作能力六个方面的差异均存在着统计学意义（P＜0.05）。4.3.4""期末考核成绩各部分比较情况对照组和实验组的过程性评价、终结性评价和综合成绩分析结果如表5所示。过程性评价中，对照组的平均值为（78.9±8.8）分，实验组为（80.5±9.6分，两组均数差异无统计学意义（t=-0.680，P=0.499）；对照组的终结性评价平均值为（76.1±15.5）分，实验组为（83.8±10.1）分，差异有统计学意义（t=-2.216，P=0.033）；对于综合成绩，对照组平均值为（78.5±9.4）分，实验组为（83.3±7.5）分，两组在综合成绩上的平均值差异有统计学意义（t=-2.128，P=0.038）。4.4"实施效果4.4.1"有效提升自主学习能力从上面的分析结果可以得知，在成绩方面，实验组的终结性评价和综合成绩在期末时相比对照组有较明显的提高。在自主学习能力方面，两组的自主学习能力在期初时基本相同，而期末实验组的自主学习能力较对照组有较明显的提升。实验组在应用O-PT-RCS-CA教学模式的学习过程中，学生在教师的引导下参与学习过程，自主预习课前知识，自主探究完成项目，自主发现问题。这一过程不仅提升了学生对知识的理解度和应用能力，还有效培养了他们的自主学习能力。4.4.2"引导学生适应新教学模式在实施翻转课堂的前半阶段，实验组对O-PT-RCS-CA教学模式适应性不佳，其表现为：在课前学习中学习方法不当，如没有有效使用教师提供的教学资源；缺乏小组成员之间的默契配合，导致大部分任务由某一小组成员完成。因此，从过程性评价统计分析结果得出，虽然实验组的平均分比对照组高，但两组的得分差异无统计学意义，即提升效果并不显著。上述现象主要是因为学生长期处于传统的灌输式教学模式中，不能较快地适应新的教学模式。需要教师在实施新教学模式时采取相应的对策。1）在开课前向学生解释翻转课堂的含义、流程及其意义，以增强学生对翻转教学的理解和接受度，激发其参与翻转教学的积极性。2）在实施初期，教师需要在学生学习的过程中进行有效指导，如课前告知学生教学资源的学习顺序和使用方法，课中引导学生有效解决当堂课中疑点和难点，课后鼓励学生及时完成作业。同时让各小组成员合理分工，加强小组学习配合的默契度，更好地完成各项学习任务。4.4.3"提升新教学模式的教学效率在新教学模式的实施过程中因学生自身学业繁重，或对信息技术基础课程的重视度不足会使一些教学环节流于形式，如学生课前任务完成不及时，课后学习任务完成率低等，为此可适当采取以下两点措施。1）定期进行反馈和评估，及时了解学生在翻转课堂中的学习情况和进展，如可以采用问卷调查、小组讨论的形式收集学生的反馈意见。2）通过课前课后作业完成的情况、课中小组汇报情况等方式对学生的学习效果进行评估。根据反