高考历史试题情境设置的目的、功能和基本原则

高考历史试题情境设置的目的、功能和基本原则随着新课程标准的施行与高考改革的不断深入，从高考试题到中考试题，设置试题情境已经从被动性应对变为主动性追求。就历史学科而言，虽然人们对情境的分类存在不同看法，①但中考和高考试题应设置试题情境已成为业界的共识。国务院办公厅发布的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，明确提出“创新试题形式，加强情境设计”②的要求后，情境设置不仅成为学科命题的内在性要求，也成为中央及教育部门的政策性规定。然而，学科属性不同，个体认识和实践不同，对试题情境的理解也就参差不一：有的强调真实性，认为情境必须与学生现实社会生活关联；有的突出情境的多样化，把情境的呈现方式视同目的；还有的把材料等同于情境，认为提供了材料就等于创设了情境。由此，试题情境因学科、个人认识而言人人殊。本文结合工作实践与思考，就历史试题情境设置的目的、功能与基本原则进行一些探讨，以就教于同行。情境设置的目的在探讨这个问题之前需首先说明什么是情境和试题情境。所谓情境，单从词义而言就是情景、境况。由情境二字，我们自然会联想到日常社会生活中的场景、文学艺术作品内容所构成的一帧帧画面等，这些情境可以是独立的，也可以是连续的场景。如果将情境扩展开来观察，我们可以说所有的知识都是在社会生活的具体情境中产生和发展的。现代课程观念强调学习是人与情境在互动中建构的过程，继这种课程观在教育改革中逐步成为共识，情境式教学、情境式命题在教育教学改革和考试改革中就演化为内生性的变革需求，也成为社会衡量考试改革的一种现实压力。从知识产生学的角度而言，历史情境教学和情境命题的重要目的在于引导学生从具体的、情境化的角度（历史情境）去认识和理解历史上曾经出现的人物与发生的事件。然而，单纯从教育测量的角度而言，创设历史试题情境的目的应该是更为具体而实用的，即情境创设的目的在于为考试而服务，为更有效地考查学生的必备知识、关键能力、学科素养的达成度而服务。具体来讲，历史试题情境是指围绕试题立意，运用一种或多种材料（包括文字、数据、图表等）组织而成的内容，为设计问题、呈现解题信息、达成测评目标而提供条件。历史试题情境创设的目的是达成测评目标，而直接体现这一目的的是试题立意，因此，试题立意就成为试题情境设置的核心。所谓核心，就是情境设置必须首先明确试题的立意并围绕该立意进行设计和展开。在试卷结构的预设性规定下，一道试题的立意，一般包括两个方面：试题所考查的学业质量水平层级要求及所测查的内容主题。就学业质量水平方面而言，按照普通高中历史课程标准要求，学生学业质量标准从低到高分为四级水平层级，每一级的水平层级都包含了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个方面。课程标准提出：“既要注重对历史学科某一方面核心素养的评价，更要注重对学科核心素养的综合评价。”①在具体的命题实践中，对学生学科核心素养的测评，可以根据不同类型试题的测查功能进行多种方式的组合：一道试题既可以针对某一水平层级中单一核心素养进行测查，也可以是对某一水平层级中多方面核心素养的测查，或者是对多个水平层级中同一方面核心素养的测查，等等。内容主题则是依据多维细目表预设测查的课程内容，确定测查的具体内容和入手的角度。在测查的学科核心素养要求与内容主题之间，后者服务于前者，前者依托于后者，两者相辅相成，共同构成试题立意与试题情境设置的核心，这实际上就是高中历史课程标准中关于考试命题部分所强调的“测查的内容及评定标准均应与本标准中的内容要求和学业质量要求相对应”。②例1：2017年新课标全国卷第26题记述出处“秦王（李世民）与薛举大战于泾州，我师败绩。”《旧唐书·高祖本纪》“薛举寇泾州，太宗（李世民）率众讨之，不利而旋。”《旧唐书·太宗本纪》“秦王世民为西讨元帅……刘文静（唐朝将领）及薛举战于泾州，败绩。”《新唐书·高祖本纪》“薛举寇泾州，太宗为西讨元帅，进位雍州牧，七月，太宗有疾，诸将为举所败。”《新唐书·太宗本纪》上表为不同史籍关于唐武德元年同一事件的历史叙述。据此能够被认定的历史事实是A.皇帝李世民与薛举战于泾州

B.刘文静是战役中唐军的主帅C.唐军与薛举在泾州作战失败

D.李世民患病导致了战役失败例1试题立意是考查学业质量水平2~4中的历史解释，即“能够区分历史叙述中的史实与解释”，内容主题是通过对唐宋时期某一事件不同叙述的比较进而区分史实和叙述并确定其中的史实，而试题的情境则是通过摘引《旧唐书》《新唐书》中“高祖本纪”“太宗本纪”的内容片段设置而成。例2：课标样题关于第二次世界大战起点的各种观点起点主要的主张者1931年九一八事变部分中国学者1937年七七事变部分中国学者1939年德国进攻波兰国际上大部分学者1941年6月德国进攻西欧部分欧洲学者1941年6月德国进攻苏联部分苏联和俄罗斯学者1941年12月日本偷袭珍珠港部分欧美学者—摘编自张海鹏：《第二次世界大战宏观反思》等问题：（1）关于第二次世界大战起点存在多种观点，分析其原因。（2）从材料中选择你赞成的一种观点并说明理由（也可提出你自己的观点并加以说明）。例2是高中历史课程标准中的一道例题。③试题说明提出：“本题设定的考查目标是学业质量水平3和水平4，重点考查历史解释的能力。”④具体而言，第一问考查的是学业质量水平3-4中“能够分辨不同的历史解释，尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因”；①第二问考查的是学业质量水平4-4中“能够在独立探究历史问题时，在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说明或提出新的解释。”②内容主题是对世界现代史相关问题的不同看法或认识进行比较。试题的情境则是以国际学界对第二次世界大战起点（历史断限标准）的多种学术观点为依托进行设置。上述两例试题，例1考查的学业质量水平层级目标较为精准、单一，符合其作为选择题所承担的功能。例2则是对学生学业质量水平的综合性考查，试题说明突出了对学业质量水平3和水平4的考查，但在核心素养中，这样的考查势必兼及学业质量水平1、水平2的要求，如“概述历史发展的基本进程”，“组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对具体史事作出解释”。③作为开放性试题，在考查目标上更加侧重于学生发现问题、解释和论证问题能力的考查，它强调的是对学生学科核心素养的综合性、全面性考查。二、试题情境设置的功能试题情境创设的功能，是一个业界讨论频繁但看法又不尽相同的话题。有的学者强调情境创设的目标是追求生动、形象、感性的历史学习，有的认为是为了解决学校教育与现实世界相互隔离的困境而引入真实性问题情境，④还有的提出是为了让学生形成“灵活的、不能自动化的核心素养，就需要以复杂的、灵活多变的具体情境为载体”，⑤等等。从教育规律与教育理论的角度而言，这些看法都有其现实针对性，但从考试命题的角度而言，则又因其理论色彩过浓和偏于一般性指导而在实践性方面凸显不足。就试题情境设置来讲，情境是围绕着试题这样一个“场域”展开的，其功能自然也都以试题为中心展开，因此，试题情境的功能之一，就是为试题的问题设计提供条件。以往有一种看法认为，情境创设是试题命制的重中之重，只要情境灵活生动或者有故事性，就是情境设置的成功。这是试题情境认知上的一种误区。实际上，试题情境与试题设问是一个有机联系的整体，在情境创设中，无论是单一性的情境，还是多样化、多角度、多层次的复杂情境，其中都蕴含着或部分包含着设问所要提出的问题。试题情境与问题两者之间互相支撑.相互依托，共同构成学生解题、核心素养考查的必备条件。离开了问题设计，情境就会失去指向，成为漂亮的花架子；同样，没有依托或者挖掘试题情境内容就展开问题设计，或者问题设计游离于试题情境之外，情境与设问就会形成逻辑上的脱节或思维上的断层，无法达成考查目标，情境也将成为无效情境，甚或干扰学生解题并加重学生负担。例3:2018年全国I卷第26题北宋前中期，在今四川井研县一带山谷中密布着成百上千个采用新制盐技术的竹筒井井主所雇工匠大多来自“他州别县”，以“佣身赁力”为生，受雇期间，若对工作条件或待遇不满意，辄另谋高就。这反映出当时A.民营手工业得到发展

B.手工业者社会地位高C.雇佣劳动已经普及

D.盐业专卖制度已经解体试题给出的是手工工匠的劳动场景，时空是北宋四川井研县，一个盛产井盐的地区。情境中井盐开采业的繁荣、手工工匠的自由流动和市场议价等行为，自然指向了该历史现象背后的经济结构问题，设问由此逻辑而生成。例4:2018年全国亚卷第42题1889年，两广总督张之洞从英国预购炼铁机炉，有人提醒先要确定煤、铁质地才能配置合适的机炉，张之洞认为不必“先觅煤、铁而后购机炉”。张之洞调任湖广总督，购得大冶铁矿，开始筹建汉阳铁厂，由于找不到合适的煤，耗费六年时间和巨资，仍未能炼出合格的钢铁。盛宣怀接手后，招商股银200万两，并开办萍乡煤矿，但由于原来定购的机炉不适用，依然未能炼出好钢，只得贷款改装设备，才获得成功。通过克服种种困难，汉阳铁厂成为中国第一家大型的近代化钢铁企业，1949年后收归国有。—摘编自陈真等编：《中国近代工业史资料》等材料提供了一个中国近代企业发展的案例，蕴含了现代化的诸多启示，从材料中提炼一个启示，并结合所学的中国近现代史知识予以说明。（要求：观点明确，史论结合，言之成理）例4是一道开放性试题，设置的情境是张之洞创办汉阳铁厂的梗概。它实际上讲述了一个历史小故事，但与教材不同的是，故事所强调的是创办汉阳铁厂所经历的艰辛与走过的弯路。作为洋务运动的领军人物之一和新旧时代转换关头的代表人物，张之洞创办汉阳铁厂的历程成为近代中国很多企业创办的一个缩影，将这样一个故事放在高考试题情境中，就使它在中国现代化历程中具有了一种普遍性意义。这种普遍性意义就成为试题进行问题设计的思维起点。试题情境的第二个功能，是呈现解题的相关信息。试题情境体现并服务于试题立意，情境用具象的、感性的、情节化的史实反映试题立意或部分反映试题立意，而设问从情境中引发，与立意、情境三者一气贯通，互为依托而构成一个相互紧密联系的整体。这自然就使情境包含了解题的相关信息。如例3的情境所示，“成百上千”的“竹筒井”，劳动力来源于“他州别县”，劳动力的属性是“佣身赁力”、自由流动、市场议价，这些暗含了一个事实—井研县民营手工业的发达，此为观察与了解北宋时期民营手工业发展的一个窗口。例4的情境，则包含了多样化、多层次的信息：有从农耕经济向早期工业化转型过程中的曲折艰难，有政治体制的先天缺陷导致经济决策的无序性，也有个人经验与认识的不足、官僚集团的利益考量等。这是一个“蕴含了现代化的诸多启示”、能够激发学生以发散性思维思考问题的情境，视角不同，学生可以解读出不同的启示。试题情境的第三个功能，是为达成测查目标提供条件。在学业质量标准中，无论是概括长时段历史发展趋势、区分历史叙述中的史实与解释，还是综合、比较、辨析史料，或者发现并探究历史问题，学科核心素养的测查一般都是从形象的.具体的、感性的史事入手。而这些史事，就是情境包含的主要内容。其次，从情境所提供的史事入手，实现从事实到概念、从具体到一般、从形象到抽象的历史思维过程，是学科核心素养的一个展示过程，是试题所要实现的对学生学科核心素养测查的重要目标。需要指出的是，无论是为试题设问提供条件、为解题提供相关信息.还是为达成测查目标提供相关条件，情境在试题中所提供的一般都是部分条件而非完全条件。多样化的情境中，无论是一连串历史现象、一个事件的梗概，或只是个情节，在缺乏有效性、针对性设问的场景中，也只是一个历史现象、一堆历史材料而已没有设问的情境就如同没有将帅指挥的散兵游勇一样。只有通过设问，情境才能成为有效情境、才能变得“活”起来。通过设问，激发学生挖掘掩映在情境背后的内容，或体味情境所蕴含的道理，将情境材料与所学内容灵活高效结合起来，才能达成对学科核心素养的测查。三、试题情境设置的原则怎样创设试题情境，既是一个命题经验和命题技术的问题，也是关涉命题规范性的问题。为此，《教育部关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》中就情境创设提出的要求是：“充分考虑城乡学生学习和生活实际，增强情境创设的真实性、典型性和适切性，提高试题情境设计水平。”①虽然针对的是初中学业水平考试命题，但就试题情境创设的规范性而言，属于基本原则。历史学科的情境创设自然也应遵循这样的原则。不过，从命题理论建设与命题实践来看，真实性、典型性和适切性三原则的内涵有必要结合历史学科的特点，进一步地加以明晰化。（一）真实性原则追求早已隐入时间尘埃之中的历史真相或历史全貌是一种理想，准确地说，人们是在探求历史的真实性。所谓真实性，是指某一历史作品所具有的与历史本体相符合的性质。真实性与真实不能完全画等号，一般而言，真实的都具有真实性，但真实性并不排斥历史认识中的主体或主观因素。众所周知，历史学所要认识的是人类社会已经过去的、不能重现的、不能亲身经历和直接观察到的那些社会生活过程和现象。历史学家只能凭借历史遗留下来的文字资料和文物遗存去研究、认识过往的社会。这就使得历史研究与自然科学不同，自然科学研究主要是针对眼前的对象而展开，研究对象可以复制，研究结果可以检验、证伪。历史的一过性特性决定了研究对象本身已经在研究者面前消失，它既不可能被召回，也不可能复制。这样一来，历史研究就出现了一个难以逾越的困境：历史学者们所要认识的对象是以往的客观历史，但能直接进入历史学者认识过程的，并非历史的本来面貌，而是人们留下的文字资料和文物遗存。这就使历史学者的认识对象出现了双重客体，即一个是要认识的客观历史，一个是历史资料组成的客体或称中介客体。历史研究就是以这些中介客体为研究对象进而去认识、复原历史的客观面貌。由此，在承认存在客观历史的同时，也必须清醒地看到我们所了解和认识的历史都是主体化的历史，即历史认识的主体根据自己对客体历史的认识而描述和归纳出来的历史。衡量这种主体化的历史的价值标准，最为重要的就是其真实性。唯其如此，人们才更为尊崇严肃、严谨的作品与作者。从这种意义上讲，真实性是历史学的生命。明确历史学的真实性概念，有助于把握试题情境真实性的性质和边界。在历史试题中，无论是学习情境、生活情境，还是社会情境、学术情境，创设情境的目的在于实现对学科核心素养的测查，因此创设的情境以能满足测试要求为主。这与史学家为研究某一问题、复原历史面貌而力求全面占有史料有所不同。在这种情况下，试题情境创设更多的是通过选取相关的历史材料、以个体或组合史实的形式呈现出来。而史实的真实与否，首先来自引述凭据的准确性，即必须注重引述凭据的来源、出处的严肃严谨，这些凭据或者是源自档案、文集或报刊等历史文献，或者是摘自于质量较高的史学著述，在此基础上，还应对其内容进行查证与核实，以确保材料及材料所反映的史实的真实性、准确性。其次，史实的真实与否取决于对被引述凭据语境、适用范围的完整把握。在情境设置中引述和呈现的可能仅是某一个史实，但并不表示这是一个孤立的、单一的史实，换言之，情境所引述的凭据背后必须是连续的、能证明历史现象或历史事件的某个侧面或社会发展链条中的某一环节的内容，如历史哲学家克罗齐所言“历史学家面前必须有凭证.而凭证必须是可以理解的”“历史决不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当作凭证使用的叙述写成的”。2因此选取某个史实设置试题情境，须在把握该史实在原著述中的语境、逻辑关系、完整意义、适用范围等基础上，加以引述或进行二次加工。例5:2021年全国乙卷第30题土改后，太行山区某农民要买一头驴，谈好价钱后，他表示要回家和妻子商量，理由是“我们村上好多人家都立下了新规矩，男的开支一斗米以上要得到女人的同意，女人开支二升米以上要得到男人的同意”。这件事可以反映出，当时解放区A.男尊女卑观念消亡

B.家庭成员经济地位发生变化C.按劳分配得到实施

D.传统的社会伦理秩序被颠覆试题的主题是认识土地改革运动后老区农村社会生活的变化。试题情境就是农村日常生活中的一个场景，应该说这是观察农村社会政治经济变迁的一个很好的视角，平常处入手又可以见微知著。但情境中叙述的买卖过程与人们的常识有所背离，以至于网上有文章质疑“该题是否符合生活逻辑的问题”，认为“驴不能这样买”。该题情境材料应为李千峰的《华北平原旅行记》。1950年，李千峰任新华社特派记者，主要从事农村采访工作。1950年5月，沿京汉线先后到保定、定县、石家庄、太原、长治等地了解土改后的农村变化，并写成系列通讯《华北平原旅行记》。为确保情境所涉材料的完整性，特将原文引述如下：记得在平顺县川底村，我有一次曾经碰到了这样一件事情：一群农民在村边上作活，其中一个叫郭彦太的从外村的一个过路人的口里，知道他有一头跛了腿的驴子要卖，郭彦太很想买下来，于是这群农民就围上来替他讲价钱，但是价钱快讲好的时候，大家不约而同地说：“快回家开个会商量商量，假如你那一口子批准了就把它留下。”大家说完，这个叫做郭彦太的农民真的飞快地跑回家里去了。“和谁开会？这样仅仅一个一斗二升米买个跛腿驴子的小事，一个男人还不能做主吗？”看到这种情形我真大为惊奇。“和他老板开会！”一个农民笑着斜了斜眼睛；他接着解释说：“现在男女平等了，男的女的在一起过日子，哪一方面也不能独断独行。我们村上好多家里都立下了新规矩，男的开支一斗米以上要得到女人的同意，女人开支二升米以上要得到男人的同意。”@从原文内容可知，故事在试题情境的转述中与原文内容出现了偏差。虽不影响试题立意但这样的偏差引发了人们对其“是否符合生活逻辑”（真实性）产生了质疑。因此，注重对引述材料完整性的理解和前后间联系的研判，在把握原著述内容的真实用意或适用范围的前提下合理进行改编，才能避免对引述材料出现误解、误用甚至断章取义，从而保证引述史实的真实性。（二）典型性原则情境的典型性就是情境选取的史实反映课程的主干内容并具有一定的代表性。它包括两个方面，一是情境的史实须围绕课程的基本线索和主干内容，二是情境选取的史实应具有一定的代表性。关于历史，马克思有过一段著名的表述：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学历史可以从两方面来考察，可以把它划分为自然史和人类史。但这两方面是不可分割的；只要有人存在，自然史和人类史就彼此相互制约。”@马克思所说的历史是“大历史”，即人类史的概念，它包含着人类的政治、经济、思想文化等各种实践活动。对于研究者而言，人类各种实践活动都可以进入研究的视野，历史研究的问题也只有真伪之分，没有大小之别。然而，历史考试与此不同。高中历史考试的指导原则是依据课程标准命题和测查学生学科核心素养的达成度。高中历史课程标准对中外历史发展的基本线索进行了宏观归纳和描述，规定了课程的主干内容。如中国近代史的5个专题，涵盖了从鸦片战争到中华人民共和国成立前夕共110年历史发展的基本脉络，并由若干历史事件、人物、现象共同构成其基本内容。与中国近代史相关的试题任务设计就须依据课程标准规定的基本脉络和主干内容，情境所采用的史实也应聚焦于课程主干，体现历史基本脉络的重大历史事件、人物、现象的材料，不应为了追求新奇效果，或为了反猜题或追捧时势而偏离甚至脱离课程基本脉络的情境设置。在反映课程基本线索和主干内容的同时，情境材料还应在反映历史事件、人物或现象的材料中具有一定代表性，例如能够反映社会经济结构变化的一些生活现象，映射事件特点的典型情节与图表，凸显人物主要思想的文献节选，等等。例6：2014年全国新课标Ⅰ卷第7题20世纪20年代，上海成为中国电影的制作中心，当时在上海放映的各种影片中，外国片与国产片比例约为2：1：而在北京和天津，这一比例高达5：1甚至6：1。上海与京津放映中外电影比例不同，能够说明这一现象的应是A.外国电影的制作水平较高

B.京津民众对外来事物更具热情C.中国电影拷贝流通税费重

D.上海民众的社会心态更为开放例6试题给出的情境应该是当时京津沪存在的一种普遍文化现象，其表象背后是市场经济规律在起作用—电影拷贝作为商品的流通税费负担问题。而这一问题所折射出的是外国商品根据不平等条约所享有的特殊地位，是近代中国半殖民地社会状况的一个鲜明诠释。而由京津沪三地中外影片上映率的悬殊比例所构成的试题情境，撷取的是市民日常文化生活中的一个典型情节。例7：2019年全国Ⅰ卷第27题明中后期，大运河流经的东昌府是山东最重要的棉花产区，所产棉花多由江淮商人坐地收揽，沿运河运至江南，而后返销棉布。这一现象产生的主要因素是A.交通方式的变革B.土地制度的调整C.货币制度的改变

D.地区经济的差异例7试题的情境是经济史上的一种现象，也是学生熟悉的内容：原材料产地与商品加工地之间的互动关系。通过这种“地区经济的差异”来折射出明代中后期江南地区经济的发展与手工业的发达，由此，构成试题情境的典型的经济现象，为核心素养考查提供了有效条件。（三）适切性原则适切性原则是人本主义心理学家卡尔·罗杰斯提出的课程理论内容之一。他认为，课程内容要与学习者的生活经验和社会状况密切相连，使学习者意识到学习内容和自己的学习经验之间的联系及其意义。适切性原则也适用于历史试题的情境创设。具体而言，就是要求创设的情境要符合高中学段学生的认知发展规律，要与学生的生活经验与社会状况有所联系。强调适切性原则出于两个方面的原因。一方面是历史学科的特殊性。在高中9门课程中历史课程所讲述的内容，都是既往的内容，这些既往的事件、人物、现象或许精彩、壮阔，但对于缺少生活经验、没有社会阅历的中学生来讲，经过三年的历史学习，虽然对教材内容了如指掌但他们与波诡云谲的历史事件、纷繁复杂的社会现象、严谨深邃的概念、高深莫测的人心依然有着天然的认知鸿沟与心理距离。而另一方面则是现实面临的问题。在目前的初高中考试改革中，时常会发现在对学生能力考查中存在或拔高或矮化的现象，甚至有个别地方直接将高中历史学业质量标准下移为初中历史考试要求。这类状况的出现，固然有教育行政部门的原因，但也与人文学科在关键能力层次的规定上存在着一定的伸缩性、模糊