2024年山香教师招聘教育学总结

山香教師招聘教育學整顿總結完整版第一部分教育學第一章教育与教育學新增考點教育的基本形式：横向上有學校教育、家庭教育、社會教育、自我教育和自然形态的教育。社會教育：校外小朋友教育机构和校外成人文化教育机构。自然形态的教育：渗透在生产、生活過程中的口授身传生产、生活經验的現象。教育平等是人类的基本理念之一，是人类价值的基本尺度，也是衡量社會公正程度的基本原则。教育平等：是教育民主化的一种重要内容，指人們不受政治、經济、文化、民族、信奉、性别、地区等的限制，在法律上享有同等的受教育权利、在实际上具有同等的受教育机會。含义包括四個重點：（1）人即目的，人受教育的最终目的是個体自由友好地发展；（2）教育权利平等；（3）教育机會均等；（4）差异性看待原则。教育平等的理论：（1）古代朴素的教育平等观點。如孔子“有教無类”、“因材施教”等。（2）古典自由主义的观點。如夸美纽斯的“把一切知识交給一切人类”等。（3）民主主义學派的观點。强调“個人自由”是人类的最高理念，而教育平等是实現個人自由与社會民主的基本途径。三大纲：明明德、亲民、止于至善八条目：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下------（《礼记》中《大學》）韩愈《師說》中的師道：（1）由“人非生而知之者”出发，肯定“學者必有師”。（2）“传道、授业、解惑”是教師的基本任务。“传道”是儒家的仁义之道。“授业”是儒家的“六艺經传”。“解惑”是处理學“道”与“业”過程中的疑問。（3）以“道”為求師的原则，主张學無常師。（4）倡导“相師”，确立民主性的師生关系。教育及其产生与发展教育是人类有目的地培养人的一种社會活動，是传承文化、传递生产与社會生活經验的一种途径。《孟子·尽心上》广义指增進人民的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活動。包括社會教育、學校教育和家庭教育。狭义指學校教育，是教育者根据一定的社會规定，根据受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地對受教育者施加影响，促使其朝著所期望的方向发展变化的活動。更狭义指思想品德教育。兼顾社會和個体：教育是在一定社會背景下发生的促使個体社會化和社會的個性化的实践活動。教育的本质属性是育人，即是一种有目的地培养人的社會活動，這是教育区别于其他事物現象的主线特性。（教育的质的规定性）教育的详细而实在的规定性体目前：（1）教育是人类所特有的一种故意识的社會活動；（2）教育是人类故意识地传递社會經验的活動；（3）教育是以人的培养為直接目的的社會实践活動。社會属性有：永恒性、历史性、继承性、長期性、相對独立性、生产性、民族性。教育的构成要素：教育者、受教育者和教育媒介（教育影响）。教育者具有的两個条件：（1）有明确的教育目的；（2）理解個体身心发展规律以及社會對個体发展所提供的客观规定。教育者的特性：主体性、目的性、社會性。受教育者：學习活動的认识和发展的主体。教育媒介：建构于教育者和受教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的總和。教育媒介是教育活動的中介。從内容上說，有教育内容、教育材料或教科書；從形式上說，有教育手段、教育措施和教育组织形式。受教育者与教育内容的矛盾是教育中基本的、决定性的矛盾。教育的功能指教育者在教育教學活動中通過教育媒介對受教育者的個体发展和社會发展所产生的影响和作用。教育的功能：按作用的對象：個体发展功能（教育的本体功能）、社會发展功能（教育的派生功能）；按作用的方向：正向功能、负向功能；按作用展現的形式：显性功能、隐性功能。教育的来源：神话来源說——体現神或人的意志，使人皈依于神或顺從于天；朱熹生物来源說——動物的本能，种族发展的本能需要；(法)利托尔诺和(英)沛西·能第一种正式提出的有关教育来源的學說。心理来源說——小朋友對成人的無意识模仿；(美)孟禄。劳動来源說——教育的社會来源說；馬克思主义认為教育来源于人类所特有的生产劳動。内容：（1）生产劳動是人类最基本的实践活動；（2）教育来源于生产劳動過程中經验的传递；（3）生产劳動過程中的口耳相传和简朴模仿是最原始和最基本的教育形式；（4）生产劳動的变革是推感人类教育变革最深厚的動力。教育的发展历程：原始社會的教育特性：（1）教育具有非独立性，教育和社會生活、生产劳動紧密相连。（2）教育具有自发性、全民性、广泛性、無等级性、無阶级性，是原始状态下的教育机會均等，只因年龄、性别和劳動分工不一样而有所差异。（3）教育具有原始性。古代社會教育一般指奴隶社會的教育和封建社會的教育。奴隶社會产生了學校教育。特性：學校教育成為奴隶主阶级手中的工具，具有鲜明的阶级性；學校教育与生产劳動相脱离和相對立；學校教育区域分化和知识化；④學校教育制度尚不健全。古代社會教育的特性：阶级性、道统性、等级性、专制性、刻板性、象征性（主导地位）。學校的出現意味著人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一种质的飞跃。夏代已經有學校的设置。名称有大學、小學、庠、序、校。瞽宗是商代大學特有的名称。西周：中国古代“六艺”（礼、乐、射、御、書、数），礼乐教育是六艺教育的中心。“學在官府”又称“學术官守”，出現了国學、乡學之分。春秋战国時期，私學兴起。稷下學宫是一所由管家举行、私家主持的學校，特點是學术自由。元朔五年，汉武帝设置太學，是當時的最高教育机构。東汉灵帝時，设置鸿都门學。汉代地方官學称為郡国學或郡县學，始于景帝末年、武帝初年的“文翁兴學”。隋唐：六學（国子學、太學、四门學、律學、書學、算學）二馆（崇文馆、弘文馆）。宋-清：教育内容：“四書”“五經”其贯穿了儒家思想。明代後来，八股文成為科考的固定格式。八股文的出現，標志著封建社會教育開始走向衰落。古代印度：婆罗门教育和佛教教育。婆罗门教育以家庭教育為主，记《吠陀》經，僧侣是唯一的老師。佛教的教育活動重要是背诵經典和钻研經义。古王国末期的埃及已經有了宫廷學校，是法老教育皇子皇孙和贵族子弟的場所。职官學校以吏為師、以法為教，招收贵族和官员子弟，肩负著文化训练和业务训练的任务。古代埃及開设最多的是文士（書吏）學校。“以僧為師”“以吏（書）為師”便成為古代埃及教育的一大特性。雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社會两种著名的教育体系。古代雅典在西方最早形成体育、德育、智育、美育友好发展的教育。教育目的是培养有文化、有修养和多种才能的政治家和商人。古代斯巴达教育以軍事体育训练和政治道德灌输為主，教育目的是培养忠于统治阶级的强悍的軍人。西欧：進入封建社會後来，形成了两种著名的封建教育体系即教會教育和骑士教育。教會教育的目的是培养教士和僧侣，教育内容：“七艺”，包括“三科”（文法、修辞、辩证法）；“四學”（算术、几何、天文、音乐），并且各科都贯穿神學。骑士教育的目的是培养封建骑士，教育内容是“骑士七技”，即骑馬、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。文艺复兴時期的欧洲教育即人文主义教育，以“人”為中心的教育。代表人物：(意)维多利诺、(尼德兰)埃拉斯莫斯(伊拉斯谟)、(法)拉伯雷和蒙田。近現代社會的教育：19世纪後来的近代教育发展的重要特點有教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化和法制化。近代：国家加强了對教育的重视和干预，公立教育崛起。初等义务教育的普遍实行。德国最早。教育的世俗化。教育的法制化。現代社會教育特性：生产性、公共性、科學性、未来性、革命性、国际性和终身性。详细内容：教育的生产性不停增强，教育同生产劳動從分离走向結合。教育的公共性、普及性和多样性曰趋突出。教育的科學化水平曰益提高。20C後期：教育的终身化。(法)保罗﹒朗格——最早系统论述了终身教育。教育的全民化。全民教育即全体国民均有接受教育的基本权利并必须接受一定從程度的教育，通過多种方式满足基本的學习需求。教育的民主化。教育民主化包括教育的民主和民主的教育。首先是指教育机會均等，另一方面是師生关系的民主化，再次是教育方式、教育内容等的民主化，最终是追讨教育的自由化。教育民主化是指全体社會组员享有越来越多的教育机會，收到越来越充足的民主教育。教育的多元化。教育技术的現代化。教育全球化。教育信息化。教育具有科學性。教育學概述教育學是研究教育現象和教育問題，揭示教育规律的一门科學。教育學的主线任务是揭示教育规律。教育問題是推進教育发展的内在動力。教育學的研究价值：（1）超越平常教育經验；（2）科學解释教育問題；（3）沟通教育理论与实践。教育學的发展概况教育學的萌芽阶段《论語》《孟子》《老子》《庄子》《大學》；朱熹《四書集注》王守仁《传习录》韩愈《師說》柏拉图《理想国》亚裏士多德《政治學》昆体良《论演說家的教育》《雄辩术原理》孔子：孔子學說的关键是仁和礼；教育對象主张有教無类。孔子的教學内容偏重社會人事、偏重文事，轻视科技与生产劳動。教學原则：启发诱导、因材施教、學思行相結合、温故知新孟子：性善论教育的目的在于“明人论”。提出了理想的“大丈夫”人格，即富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。荀子：性惡论教育的作用是“化性起伪”。“闻——見——知——行”墨翟：兼愛非攻人的知识来源分為：亲知、闻知和說知。墨家教育内容的特色和价值重要体目前科學技术教育和训练思维能力的教育上，它們突破了儒家六艺教育的范围，堪称一大发明。道家：主张“绝學”和“愚民”，认為“绝學無忧”。“道法自然”《學记》(收入《礼记》)是中国也是是世界上第一部系统完备的教育专著。教學相長、尊師重道、藏息相辅、豫時孙摩、启发诱导、長善救失、學不躐等(教學要遵照學生心剪发展特點，循序渐進)。苏格拉底：雄辩和問答法(产婆术)，引导學生自已進行思索，自已得出結论。問答法三步：一是苏格拉底挖苦，二是定义，三是助产术。柏拉图：教育是国家的事业；培养哲學家。柏拉图的《理想国》、卢梭的《愛弥儿》和杜威的《民主主义与教育》被称為西方教育史上的裏程碑。亚裏士多德：古希腊百科全書式的哲學家。在教育史上初次提出了“教育遵照自然”，注意小朋友心理，進行分阶段教育，倡导對小朋友進行友好的教育，成為後来全面发展教育的思想源泉。昆体良：古罗馬教學法大師，是西方教育史上第一种专门论述教育問題的教育家。《雄辩术原理》（《论演說家的教育》）是西方最早的教育著作，也被誉為古代西方的第一部教學法论著。對班级讲課進行某些论述，是班级讲課制思想的萌芽。教育學的独立形态阶段“近代试验科學鼻祖”培根初次提出把教育學作為一名独立的學科，提出归纳法為教育學的发展奠定措施论基础。教育著作：夸美纽斯《大教學论》洛克《教育漫话》卢梭《愛弥儿》裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》赫尔巴特《一般教育學》福禄贝尔《人的教育》斯宾塞《教育论》乌申斯基《人是教育的對象》杜威《民主主义与教育》夸美纽斯《大教學论》（1632）是教育學開始形成一门独立學科的標志，是近代第一本教育學著作。提出了“泛智教育”，探讨“把一切事物教給一切人”《世界图解》；教育适应自然。班级讲課制。④教學原则(直观性、系统性、量力性、巩固性、自覺性)。卢梭《愛弥儿》“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人的手裏，就全变壞了”坚定的“性善论”者，教育的任务应當使小朋友“归于自然”，這是其自然主义教育的关键。被誉為“教育上的哥白尼”，她的自然主义教育思想被誉為旧教育和新教育的分水岭。康德：《康德论教育》“人是唯一需要教育的動物”先後四次在歌尼斯堡大學讲授教育學，是最早在大學開设教育學讲座的有影响的學者之一。裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》:第一种明确提出“使人类教育心理學化”，西方教育史上第一位将教育与生产劳動相結合付诸实践的教育家。洛克：《教育漫话》反對天赋观念，提出了“白板說”，天赋的智力人人平等。人之因此仟差萬别，便是由于教育之故。“绅士教育论”、“我們敢說平常所見的人中，拾分之九都是由她們的教育所决定的。”赫尔巴特：《一般教育學》是康德哲學教席的继承者，在世界教育史上被认為是“現代教育學之父”或“科學教育學的奠基人”。《普》標志著规范教育學的建立，同步，被认為第一本現代教育學著作。重要观點：a.教育理论体系的两個理论基础是伦理學和心理學；把道德教育理论建立在伦理學的基础上，把教學理论建立在心理學的基础上。b.教育目的。教育的最高目的是道德和性格的完善。c.教育學教學原则。在西方教學史上，第一次提出了“教育性教學”的概念。d.教學四阶段论。即：明了、联合(联想)、系统，措施。後被學生席勒发展為五阶段：预备、提醒、联络、總結、应用。形成了老式教育“課堂中心”、“教材中心”、“教師中心”的特點。斯宾塞的：《教育论》提出“最有价值的知识是科學”這一著名论断，重视实科教育，可以說是近代科學教育的先锋。★老式教育理论代表赫尔巴特，現代教育理论代表杜威。杜威《民主主义与教育》提出了“小朋友中心(學生中心)”“經验中心”“活動中心”的新三中心论。论教育的本质。教育即生活，教育即生長，教育即經验的改组或改造。“學校即社會”论教育的目的。從“教育即生活”引出“教育無目的论”。“從做中學”。五個环节：创设疑难情境；确定疑难所在；提出处理問題的种种假设；推断那個假设能处理這個困难；验证這個假设。20C教育學的多元化发展重要流派：试验教育學：19C末20C初(德)梅伊曼和拉伊、(法)比纳、(美)霍尔和桑代克，代表作《试验教育學纲要》《试验教育學》基本观點：反對以赫尔巴特為代表的强调概念思辨的教育學；倡导把试验心理學的研究成果和措施运用于教育研究，使教育研究“科學化”；把教育试验分為提出假设、進行试验和确证三個基本阶段；④主张用试验、记录和比较的措施探索小朋友心剪发展過程的特點及其智力发展水平，用试验数据作為改革學制、課程和教學措施的根据。文化教育學：又称精神科學教育學19C末出現于德狄尔泰、斯普兰格、利特代表作：《有关普遍妥當的教育學的也許》《教育与文化》基本观點：人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；教育的過程是一种历史文化過程；教育研究采用精神科學或文化科學的措施進；④教育的目的是增進社會历史的客观文化向個体的主观文化转变，培养完整的人格。欧美教育革新运動是19世纪末20世纪初在西欧某些国家和美国兴起的意在改造老式教育，使之适应現代社會变化的教育革新运動，也成為“新教育运動”。美国的教育革新运動则被称為“進步主义教育运動”。实用主义教育學：19C末20C初兴起于美杜威、克伯屈《民主主义与教育》《經验与教育》《设计教學法》基本观點：教育即生活，教育的過程与生活的過程是合一的；教育即學生個体經验持续不停的成長；學校是一种雏形社會；④課程组织应以學生的經验為中心；⑤師生关系以小朋友為中心；⑥教學過程重视學生的独立发現和体验，尊重學生发展的個体差异。馬克思主义教育學：克鲁普斯卡娅《国民教育与民主制度》加裏宁《论共产主义教育》馬卡连柯《论共产主义教育》《教育诗》1939凯洛夫《教育學》被公认為世界上第一部馬克思主义的教育學著作。中国杨贤以李浩吾化名出版《新教育大纲》(1930)是中国第一部馬克思主义的教育學著作。基本观點：①教育是一种社會历史現象；②教育来源于生产劳動；③教育的主线目的是增進學生的全面发展；④現代教育与生产劳動相結合不仅是发展社會生产力的重要措施，也是培养全面发展的人的唯一措施；⑤在与社會的政治、經济、文化的关系上，教育首先受其制约，另首先又具有相對独立性；⑥馬克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科學研究的措施论基础。批判教育學：兴起于20C70年代(美)鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、(法)布厄迪尔《资本主义美国的學校教育》《教育与权力》《教育、社會和文化的再生产》基本观點：①現代资本主义學校教育是维护現实社會的不公平、导致社會差异和對立的本源；②學校教育的功能就是再生产出占主导地位的社會政治意识形态、文化关系和經济构造；③教育目的是要對師生進行“启蒙”，以到达意识“解放”；④教育理论研究要采用实践批判的态度和措施。中国近現代教育思想蔡元培——“學界泰斗、人世楷模”《對于新教育之意見》，比较系统的提出了五育并举的思想：軍国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育。重要措施：①抱定宗旨，变化校風。（变化學生的观念，整顿教師队伍，延聘积學热心的教员，发展研究所，广积图書，引导師生研究愛好，砥砺德行，培养合法愛好。）②贯彻“思想自由，兼容并包”的办學原则；③专家治校，民主管理；④學科与教學体制改革。教育独立思想：教育（經费、行政、學术和内容、脱离宗教）而独立。黄炎培：“使無业者有业，使有业者乐业”，“學校無不用之成材，社會無不學之执业，国無不教之民，民無不乐之生”，倡导“大职业教育主义”、“敬业乐群”、“利居众後，责在人先”晏阳初：“国际平民教育之父”“四大教育”（文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育）、三大方式（學校式、家庭式、社會式）梁漱溟：人生問題与社會問題的思索。中国的建设問題归根結底是乡村建设。乡村建设的实质是一种中国文化改造的問題。陈鹤琴的“活教育”思想体系陶行知：“生活即教育”、“社會即學校”、“把學校裏的一切延伸到大自然界中去”、“教學做合一”毛泽東成為“伟大的人民教育家”，宋庆龄誉為“萬世師表”。現代教育理论的新发展布鲁纳、赞科夫、瓦﹒根舍因布鲁纳：《教育過程》提出了构造教學论和发現法。赞科夫：《教學与发展》把學生的一般发展作為教學的出发點；提出了发展性教學理论的五大教學原则，即高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解教學過程、使所有學生包括差生都得到发展的原则。“只有當教學走在學生发展前面的時候才是好的教學。”瓦﹒根舍因(德)：创立了范例方式教學理论。皮亚杰：《教育科學与小朋友心理學》瑞士保罗·朗格朗：《终身教育引论》（1970）法国苏霍姆林斯基：《給教師的一百条提议》《把整個心灵都献給小朋友》论述了她的友好教育思想；认為學校教育的理想是培养全面友好发展的人。第二章教育的基本规律新增考點20C60年代，以美国舒尔茨為代表的西方經济學家，提出了人力资本理论。經推算，美国1929~1957年教育水平對国民經济增長的奉献為33%。社會化理论认為，教育的主线功能并不是提高人的生产能力，而是导致人的不一样個性品质，与現存社會經济构造和等级秩序相适应。學校教育的系统性：计划性、组织性、协调性、全面性。學校教育的选择性：對教育培养目的、内容、方式、措施和手段的选择。學校教育的专门性：①培养人是學校教育的基本职能和中心任务；②學校教育设有比较系统和完整的专门課程；③學校教育重要是通過专门從事教育工作的教師来進行的。教育与社會的发展現代教育发展的主线動因是科技進步。科學技术對教育的影响，首先体現為對教育的動力作用。教育的双重文化属性：教育是文化的一部分，但教育又是一种非常特殊的文化，由于教育既是文化的构成体，又是文化的传递、深化与提高的手段。校园文化：是學校全体员工在學习、工作和生活的過程中所共同拥有的价值观、信奉、态度、作風和行為准则。校园文化包括校园物质文化、校园精神文化和校园组织与制度文化。校园精神文化是校园文化的关键内容，也是校园文化的最高层次，重要包括校風、學風、教風、班風和學校人际关系等。校風是物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是通過長期实践形成的。教育的相對独立性：教育自身的历史继承性；教育与社會发展的不平衡性；教育与其他社會意识形式的平行性。教育与中国社會主义現代化建设：教育在現代化建设中有基础性、先导性、全局性作用。教育的战略地位体現：①教育是实現中国現代化事业的关键所在。②教育是增强中国综合国力和国际竞争力的基础性原因。③教育是实現人的全面发展的主线途径。④教育是实現“三個代表”思想的重要领域。教育現代化：教育观念現代化、教育目的現代化、教育内容現代化、教育措施和手段現代化、教師队伍現代化、教育管理現代化、教育设备現代化、教育制度現代化。确立和形成現代化的教育观念是保证教育現代化的一种重要前提，教師素质的現代化是教育現代化的关键。教育現代化的最高目的是实現人的現代化。教育与人的发展個体身心发展：是指作為复杂整体的個人在從生命開始到生命結束的所有人生過程中，不停发生的变化過程，尤其是指個体的身心特點向积极的方面变化的過程。包括身体和心理两方面的发展。心剪发展包括：一知识、技能和能力的发展；二思想品德和审美的发展。内发论（遗传决定论）代表人物：孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格塞尔、霍尔等。孟子：“萬物皆有备于我”中世纪的西方教育中，基督教的“原罪說”是經典的内发论。威尔逊把“基因复制”看作是决定人的一切行為的本质力量。优生學的创始人高尔顿是遗传决定论的“鼻祖”。格塞尔(美)强调成熟机制對人的发展的决定作用。霍尔认為“一两的遗传胜過一顿的教育”，她认為個性心剪发展是人类進化過程的简朴反复，個体心剪发展由种系发展决定（复演說）。外铄论（环境决定论）代表人物：荀子、洛克、华生等。性惡论的荀子：“今人生性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉。”华生“給我一打健康的婴儿，不管她們祖先的状况怎样，我可以任意把她們培养成從领袖到小偷等多种类型的人。”多原因互相作用论（共同作用论）辐和论：也称二原因论。德国施泰伦在《初期小朋友心理學》中提出：发展等于遗传与环境之和。美国伍德沃斯（吴伟士）认為人的发展等于遗传与环境的乘积。重要影响原因：遗传：《伤仲永》“用進废退”“获得性遗传”阐明遗传素质具有一定的可塑性。格塞尔通過双生子爬梯试验证明了她的“成熟势力說”。环境：自然环境和社會环境两大部分主观能動性是外部影响转化為内部发展要素的根据。教育（學校教育）：主导和增進作用遗传素质對人的身心发展不起决定作用，社會环境對人的发展起著决定性作用。但环境决定论又是錯误的，由于人接受环境影响不是消极的、被動的，而是积极的能動的实践過程。“教育萬能论”是一种片面地夸张教育在人的发展中的作用的观點，认為人完全是教育的产物。代表人物德国康德，美国华生，法国愛尔维修。“教育無用论”是一种抹杀教育在人的发展中的作用的观點，认為教育對人的发展無能為力，代表人物英国高尔顿。主观能動性的三個层次：一是人作為生命体進行的生理活動；二是個体的心理活動；三是社會实践活動。個体的主观能動性是人的身心发展的内在動力，也是增進個体发展從潜在的也許状态转向現实状态的决定原因。规律：次序性：個体身心发展是由低级到高级、由简朴到复杂、由量变到质变的持续不停的发展的過程。皮亚杰的发生认识论和科尔伯格的道德认知发展论证明了這一點。次序性要讨教育不可“陵节而施”。阶段性：不一样年龄阶段學生的身心发展具有不一样的发展特性和任务。阶段性要讨教育不可“一刀切”、“一锅煮”、“成人化”。苏联心理學家维果斯基提出“近来发展区”，指學生即将到达的发展水平与既有的发展水平之间的差异，假如學生的发展水平处在“近来发展区”，那么這正是最能敏感地接受教育的時候。不平衡性：個体身心发展同首先的在不一样年龄阶段的发展速度和不一样方面的发展都是不平衡的。关键期（敏感期、最佳期），是指人的某种身心潜能在人的某一年龄段有一种最佳的发展時期。要讨教育把握施教的关键期或最佳期，视時而教、及時而教。互补性：包括生理与生理之间的互补和生理与心理之间的互补。培养自信努力的品质是教育工作的重要内容。要讨教育工作者树立信心，掌握科學的教育措施，長善救失，扬長避短。個别差异性：性個体之间的身心发展及個体身心发展的不一样方面之间，存在著发展程度和速度的不一样。体現：①不一样小朋友同首先的发展速度和水平不一样。②不一样小朋友不一样方面的发展存在差异。③不一样小朋友所具有的個性心理倾向不一样。④個别差异也表目前群体间。要讨教育要因材施教。第三章教育目的与教育制度新增考點人的全面发展：完整发展、友好发展、多方面发展和自由发展。教育目的教育目的指教育要到达的预期成果，是根据一定社會发展和受教育者自身发展需要及规律，對受教育者提出的總的规定，规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格原则，同步也反应了教育在人的努力方向和社會倾向性等方面的规定。教育目的對教育活動具有质的规定性，教育目的具有社會性和時代性。教育目的是教育方针中关键和基本的内容。中国目前的教育方针：全面贯彻党的教育方针，坚持教育為社會主义現代化建设服务，為人民服务，与生产劳動和社會实践相結合，培养德智体美全面发展的社會主义建设者和接班人。教育目的分类：1.從教育目的作用的特點看，有价值性教育目的和功用性教育目的之分；2.從教育目的规定的特點看，有终极性教育目的和发展性教育目的之分；3.從被实际所重视的程度看，有正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的之分；4.從教育目的体現的范围看，有内在教育目的和外在教育目的之分；5.從教育目的存在的方式看，有实然的教育目的和应然的教育目的之分。教育目的是整個教育工作的关键，是教育活動的根据和评判原则、出发點和归宿，在教育活動中居于主导地位。是所有教育活動的主題和灵魂，是教育的最高理想，也是确定教育内容、选择教育措施和评价教育效果的主线根据。教育目的作用（功能）：导向、鼓励、评价、调控。教育目的包括三個层次：国家的教育目的、各级各类學校的培养目的、教師的教學目的。根据各级各类學校的任务确定的對所培养的人的特殊规定习惯上称為培养目的。教育目的与培养目的是普遍与特殊的关系。教學目的是教育者在教育教學過程中，在完毕某一阶段的工作時，但愿受教育者到达的规定或产生的变化。教學目的与教育目的之间是详细与抽象的关系。中国确立教育目的的理论根据是馬克思有关人的全面发展學說。人的全面发展是指人的劳動能力，即人的体力和智力的全面、友好、充足的发展，還包括人的道德的发展和人的個性的充足发展。社會主义制度是实現人的全面发展的社會条件。教育与生产劳動相結合是“造就全面发展的人的唯一措施”。個人本位论：孟子、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、馬利坦、赫钦斯、奈勒、馬斯洛、萨特等。社會本位论：荀子、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。“内在目的论”和“外在目的论”“教育准备生活說”（斯宾塞）与“教育适应生活說”（杜威）中国的教育目的1957新中国成立後颁布第一种教育方针；1958《有关教育工作的指示》：党的教育方针是教育為無产阶级的政治服务，教育与生产劳動相結合。1985教育体制改革；1986《中华人民共和国义务教育法》，初次把提高全民族素质纳入教育目的。1993《中国教育改革和发展纲要》1995《中华人民共共和国教育法》“培养德、智、体等方面全面发展的社會主义事业的建设者和接班人”。1999有理想、有道德、有文化、有纪律联合国學习的四大支柱：學會求知、學會做事、學會共同生活、學會生存。現阶段中国教育目的的基本精神：坚持社會主义方向性；坚持全面发展；培养独立個性；教育与生产劳動相結合，是实現中国教育目的的主线途径；重视提高全民族素质。（主线宗旨和重要使命）以上這些体現的精神实质是：⑴培养劳動者是社會主义教育目的的總规定；⑵规定德智体等全面发展是社會主义的教育质量原则；⑶坚持社會主义方向，是中国教育目的的主线性质和特點；⑷坚持教育与生产劳動相結合的基本途径。以上這些体現的教育目的的基本特性是：⑴以馬克思主义有关人的全面发展學說為指导思想；⑵具有鲜明的政治方向；⑶坚持全面发展与個性发展的统一。中国全面发展教育的构成部分是德育、智育、体育、美育和劳動技术教育。德育是灵魂和统帅。德育的基本任务：良好的道德品质、對的的政治方向、對的的价值观、良好健康的心理品质；良好的思想品德能力等。“双基”是指系统的科學文化基础知识和基本技能技巧。智育是传授給學生系统的科學文化知识、技能，发展她們的智力和与學习有关的非认知原因的教育。智育的的重要内容和任务包括传授知识、发展技能、培养自主性和发明性。体育的主线任务是增强學生体质，這是學校体育与學校其他活動最主线的区别。美育的基本形态是艺术美和現实美。現实美包括自然美、社會美和教育美。蔡元培于19最早提出美育，并主张“以美育代宗教”。美育的任务：(1)使學生具有對的的审美观和感受美（审美活動的起點）、鉴赏美的知识与能力；(2)培养學生体現美和发明美的能力；(3)培养學生的心灵美和行為美。形成发明美的能力是美育的最高层次的任务。美育功能：直接、间接、超美育功能。劳動技术教育的任务：(1)培养學生的劳動观點、劳動习惯和學习生产技术的愛好；(2)使學生初步掌握某些基本生产知识和劳動技能；⑶掌握组织生产和管理生产的初步知识和技能。片面追求升學率是目前中国教育目的在实践中存在的重要問題。体現：⑴重视少数學生的发展而忽视全体學生的发展；⑵重视學生的個别方面的发展而忽视學生素质的全面提高。处理措施：⑴有赖于整個社會的发展；⑵深化教育体制改革；⑶中小學自身应积极進行改革，端正办學思想，认真贯彻教育方针和教育目的，深化教育教學改革，提高教育教學的质量和效益，增進全体受教育者身心全面发展。素质教育是根据人的发展和社會发展的实际需要，以全面提高全体學生的基本素质為主线目的，以尊重學生主体性和积极精神，重视開发人的智慧潜能，形成人的健全個性為主线特性的教育。教育制度教育制度是指一种国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其各项规定的總称。包括各级各类教育机构与组织的体系；各级各类教育机构与组织赖以存在和运行的一整套规则。教育制度：广义是指国民教育制度；狭义是指學校教育制度，简称學制。學校教育制度是国民教育制度的关键。建立學制的根据：⑴生产力发展水平和科學技术发展状况；⑵社會政治經济制度；⑶青少年小朋友身心发展规律；⑷人口发展状况；⑸本国學制的历史发展和国外學制的影响。現代學校制度的类型：双轨學制（英国）；單轨學制（美国）；分支型學制（苏联、中国）。現代教育制度的发展：前制度化教育、制度化教育、非制度化教育。非制度化教育：“教育不应再限于學校的围墙之内。”中国近代制度化教育兴起的標志：清朝末年的“废科举、兴學校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代學制。高等教育的毛入學率低于15%属于精英教育阶段，15%~50%属于大众化阶段，不小于50%為普及化阶段。终身教育的特點：终身性、全民性、形式多样性、广泛性、自主性、灵活性和实用性。中国的學校教育制度中国現代學制的沿革旧中国：1902《钦定學堂章程》壬寅學制（未实行）以曰本的學制為藍本，张百熙起草，是中国初次颁布的第一种現代學制；1903《奏定學堂章程》癸卯學制（实行新學制的開端），重要承袭了曰本的學制，是中国第一种实行的現代學制；1912壬子癸丑學制明显反应了资产阶级在學制方面的规定，第一次规定了男女同校，是中国教育史上第一种具有资本主义性质的學制；新中国：1951《有关改革學制的决定》颁布中华人民共和国新學制1958學制改革《有关教育工作的指示》1985颁布《中共中央有关教育体制改革的决定》实行九年义务教育1993颁布《中国教育改革和发展纲要》两基、两全、两重1999《中共中央国务院有关深化教育改革，全面推進素质教育的决定》《国务院有关基础教育改革与发展的决定》教育部《~教育振兴行動计划》中国現行學校教育制度的构造：层次构造上包括幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育四层次；类别构造上包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育和特殊教育五大类。中国义务教育的发展史：1904《奏定學堂章程》中最先出現“义务教育”一詞；1906《强迫教育章程》1911《试办义务教育章程案》4年為期1912人字癸丑學制：初等小學四年為义务教育1982《中华人民共和国宪法》普及初等义务教育1985《中共中央有关教育体制改革的决定》九年制义务教育1986《中华人民共和国义务教育法》，正式确立了中国义务教育制度，進入以法治教。西部地区农村义务教育实現全免费“免杂费、免書本费、逐渐补助寄宿生生活费”推广到中東部地区都市义务教育全免费普及义务教育重點在农村：⑴完善农村义务教育管理体制；⑵建立健全經费投入机制；⑶因地制宜调整农村中小學布局；⑷加大教育對口支援力度；⑸逐渐统一中小學學制；⑹坚持“农科教”相結合和基础教育、职业教育、成人教育的“三教统筹”。第四章教師与學生新增考點教師职业形象：道德形象（最基本形象）、文化形象（关键）、人格形象。人格形象是學生亲近或疏遠教師的首要原因。怎样培养學生的主体性？⑴建立民主而友好的師生关系，重视學生自學能力的培养；⑵重视培养學生主体参与課堂，让學生获得主体参与的体验，尤其让學生体验成功；⑶尊重學生的個性差异，對學生進行具有针對性的教育。理想的師生关系：尊師愛生，互相配合；民主平等，友好亲密；共享共创，教學相長。共享共创体現了師生关系的動态性和发明性，是師生关系的最高层次。教師及其职业素养教師，是传递和传播人类文明的专职人员，是學校教育职能的重要实行者。是學校教育工作的重要实行者，主线任务是教書育人。教師是履行教育教學职责的专业人员，承担教書育人、培养社會主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。夸美纽斯：教師是太阳底下最崇高、最优越的职业。加裏宁：教師是人类灵魂的工程師。1994《中华人民共和国教師法》教師职业的发展史：非职业化阶段、职业化阶段、专门化阶段、专业化阶段。独立的教師职业伴伴随私學的出現而产生。教師职业的专业化以专门培养教師的教育机构的出現為標志。世界上最早的師范教育机构诞生于法国。中国最早的師范教育产生于清末。1894盛宣怀在上海開办“南洋公學”。教師职业的最大特點在于职业角色的多样化。教師职业的特點（教師职业角色）：⑴“传道者”角色（人类灵魂的工程師）⑵“授业、解惑”角色⑶（知识传授者、人类文化的传递者）示范者角色（楷模）⑷“教育教學活動的设计者、组织者和管理者”角色⑸“家長代理人、父母”和“朋友、知已”的角色⑹“研究者”角色和“學习者”“學者”角色教師劳動的特點：(1)复杂性、发明性；(2)時间上的持续性、空间的广延性；(3)長期性、间接性；(4)主体性、示范性；⑸劳動方式的個体性和劳動成果的群体性。教師劳動的复杂性是由其工作性质、任务及過程的特殊性所决定的。重要表目前劳動性质、對象、任务、過程、手段的复杂性。教師劳動的发明性是由劳動對象的特點决定的，表目前：⑴因材施教；⑵教學措施上的不停更新；⑶教師需要“教育机智”。教育机智是教師在教育教學過程中的一种特殊定向能力，是指教師能根据學生新的尤其是意外的状况，迅速而對的地做出判断，随机应变地采用及時、恰當而有效的教育措施处理問題的能力。教育机智即因势利导、随机应变、掌握分寸、對症下药。关键詞：教學的复杂性、情境性、实践性。教師劳動的長期性：⑴教師的劳動成果是人才，而人才培养的周期比较長。拾年树木，百年树人。⑵教師對學生所施加的影响，往往要通過很長的時间才能見效。教師劳動的价值是社會价值与個人价值的统一。教師的职业素养：职业道德素养、知识素养、能力素养、职业心理健康。

职：看待事业：忠于人民的教育事业；看待學生：热愛學生；看待集体：团結协作；看待自已：為人師表（良好的道德素养）；知：政治理论修养；精深的學科专业知识（本体性知识）；广博的學科文化知识；必备的教育科學知识（条件性知识）；丰富的实践知识；能：語言表达能力；组织管理能力；组织教育和教學的能力；自我调控和自我反思能力（较高的教育机智）。职：崇高的師德；愉悦的情感；良好的人际关系；健康的人格。热愛教育事业是教師做好教育工作的前提，是教師职业道德的基础，也是教師劳動积极性和发明性的源泉。热愛學生是教師职业道德的关键，是教師崇高道德品质的体現。热愛學生的规定：①把對學生的愛与严格规定相結合；②把愛与尊重、信任相結合；③要全面关怀學生；④要关愛全体學生；⑤理解和宽容學生；⑥解放學生；⑦對學生要保持积极、稳定的情绪。教師专业发展，又称教師专业成長，是指教師在整個专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通過持续的专业教育，习得教育教學专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，從而实現专业自主的過程，它包括教師群体的专业发展和教師個体的专业发展。教師专业发展的关键以及最终体現就在于教師個体的专业发展。教師的专业能力是教師综合素质最突出的外在体現，也是评价教師专业性的关键原因。分為教學技巧和教學能力。教師的自我教育是教師個体专业发展最直接、最普遍的途径。教師自我教育是专业理想确立、专业情感积淀、专业技能提高、专业風格形成的关键。學生學生是教育的對象（客体），是自我教育和发展的主体，是发展中的人。學生具有可塑性、依赖性和向師性。學生的主观能動性表目前自覺性（最基本）、独立性和发明性（最高体現）。現代學生观：1)學生是发展中的人，要用发展的观點认识學生。a.學生的身心发展是有规律的；b.學生具有巨大的发展潜能；c.學生是处在发展過程中的人；d.學生的发展是全面的发展。2)學生是独特的人a.學生是完整的人；b.每個學生均有自身的独特性；c.學生与成人之间存在著巨大的差异。3)學生是具有独立意义的人a.每個學生都是独立于教師的頭脑之外，不以教師的意志為转移的客观存在；b.學生是學习的主体；c.學生是责权的主体。師生关系師生关系是教育活動過程中人与人关系中最基本、最重要的关系。教師中心论：赫尔巴特。小朋友中心论：法国的卢梭和美国杜威。師生关系的作用：⑴良好的師生关系是教育教學活動顺利進行的保障；⑵良好的師生关系是构建友好校园的基础；⑶良好的師生关系是实現教學相長的催化剂；⑷良好的師生关系可以满足學生的多种需要。師生关系的内容：在教育内容的教學上結成授受关系；在人格上是平等的关系；在社會道德上是互相增進的关系。師生关系的基本类型：专制型師生关系；放任型師生关系；民主型師生关系。影响師生关系的原因：教師方面教師對學生的态度教師领导方式教師的智慧教師的人格原因學生方面學生對教師的认识环境方面學校的人际关系环境和課堂的组织环境良好師生关系建立的途径与措施：教師⑴理解和研究學生；⑵树立對的的學生观；⑶提高教師自身的素质；⑷热愛尊重學生，公平看待學生；⑸发扬教育民主；⑹积极与學生沟通，善于与學生交往；⑺對的处理師生矛盾；⑻提高法制意识，保护學生的合法权利；⑼加强師德建设，纯化師生关系。學生⑴對的认识自已；⑵對的认识老師。环境⑴加强校园文化建设；⑵加强學風教育。中国新型師生关系的特點是：(1)尊師愛生；(2)民主平等；(3)教學相長；(4)心理相容。心理相容指的是教師与學生之间在心理上协调一致，在教學实行過程中体現為師生关系亲密、情感融洽、平等合作。從主线上說，良好師生关系的建立取决于教師的教育水平。第五章課程新增考點古德莱德對課程的分类：⑴理想的課程；⑵正式的課程；⑶领悟的課程；⑷运作的課程；⑸經验的課程。課程实行的三种取向：忠实取向、互相调适取向、创生取向。課程概述課程一詞最早見于唐朝孔颖达《五經正义》。西方最早出目前英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》。美国博比特在1918出版的《課程》，標志著課程作為专门研究领域的诞生，提出了課程研究的“活動分析法”，為後来盛行的課程目的模式提供了措施论根据。課程是指學校學生所应學习的學科總和及其進程与安排。課程不仅包括各门學科、課内教學，還包括課外活動、家庭作业和社會实践。課程是學校教育的关键，是學校培养人才藍图的详细体現。課程类型：按課程内容的固有属性：學科課程、活動課程按課程内容的组织方式：分科課程、综合課程按對學生的學习规定：必修課程、选修課程按課程设计、開发和管理主体：国家課程、地方課程、學校（校本）課程按課程任务：基础型課程、拓展型課程、研究型課程按課程的展現方式：显性課程、隐性課程課程功能：工具性課程、知识性課程、技能性課程、实践性課程學科課程是最古老、使用范围最广泛的課程类型。中国古代的“六艺”和古希腊“七艺”都是學科課程。中国中小學開设的語数外等課程属于學科課程。活動課程也称經验課程，代表人物杜威。“教育即生活”“從做中學”体現活動課程理论。综合課程分為學科本位综合課程、社會本位综合課程、小朋友本位综合課程。“有关課程”、“融合課程”、“广域課程”、“关键課程”都是综合課程的形式，從属综合課程。必修課程包括国家課程和地方課程。主导价值在于培养和发展學生的共性的課程是必修課程。“隐性課程”一詞杰克逊1968《班级生活》首先提出。隐性課程的重要体現形式：⑴观念性隐性課程；⑵物质性隐性課程；⑶制度性隐性課程；⑷心理性隐性課程。制约課程的原因：社會、知识、小朋友是制约學校課程的三大原因。⑴一定历史時期社會发展的规定及提供的也許（社會需求）；⑵一定期代人类文化及科學技术发展水平（學科知识水平）；⑶學生的年龄特性、知识与技能的基础及其可接受性（學习者身心发展的需求）。重要課程理论流派：學生中心課程理论（小朋友/活動中心課程理论）(美)杜威基本主张：經验论；以小朋友為中心的活動年滚轮；积极作业论；課程组织的心理次序论。學科中心課程理论构造主义課程理论布鲁纳与活動課程理论相對立要素主义課程理论巴格莱永恒主义課程理论赫钦斯社會中心課程理论（社會改造主义課程理论）布拉梅尔德後現代主义課程理论車裏霍尔姆斯、多尔課程目的課程目的是根据教育宗旨和教育规律而提出的详细价值和任务指標，是課程自身要实現的详细目的和意图。課程目的是整個課程编制過程中最关键的准则，具有時限性、详细性、预测性、可操作性等特點。課程目的取向的分类：普遍性目的取向、行為目的取向、生成性目的取向、体現性目的取向。行為取向的課程目的理论重要有泰勒的課程目的理论和布鲁姆的教育目的分类學。從教育目的到到培养目的到課程目的再到教學目的，她們是紧密联络的统一体，上一层次目的制约著下一层次目的，而下一层次目的是上一层次目的的贯彻与详细化。确定課程目的的根据：學习者的需要、現代社會生活的需要、學科知识及其发展。三维課程目的：知识与技能（双基教學）、過程与措施（學會學习）、情感态度与价值观（激发學生的情感共鸣）。課程内容可称是學校教育的关键，是學校教育的基础。目前在中国，中小學課程重要由課程计划、課程原则、教材三部分构成。課程计划是根据一定的教育目的和培养目的，由教育行政部门制定的有关學校教育和教學工作的指导性文献。課程计划的基本内容：培养目的、課程设置、學科次序、課時分派、年编制与學周安排。課程设置是課程计划的中心和首要問題。义务教育阶段教學计划的特性：强制性、普遍性、免费性。課程原则是課程计划中每门學科以纲要的形式编写的、有关學科教學内容的指导性文献，是課程计划的分學科展開，是编写教科書和教師進行教學的直接根据，也是衡量各科教學质量的重要原则。課程原则的构造：序言、課程目的、内容原则、实行提议、附录。課程原则设计的原则：⑴課程原则关注的對象是學生；⑵課程原则设计的范围是學生综合的发展领域；⑶課程原则的规定是所有學生基本到达的规定；⑷課程原则的目的是增進學生更好的发展；⑸教師是教學方案的開发者，教師是“用教科書教，而不是教教科書”。教材是根据學科課程原则系统论述學科内容的教學用書，是知识授受活動的重要信息媒介，是課程原则的深入展開和详细化。教科書是教材的主体，是學生获取系统知识的重要工具，也是教師進行教學的重要根据。教科書编写应遵照的原则：⑴科學性与思想性统一；⑵强调内容的基础性与合用性；⑶知识的内在逻辑与教學法规定的统一；⑷理论与实践统一；⑸教科書的编排形式要有助于學生的學习；⑹注意与其他學科的纵向和横向联络。課程构造課程构造即課程各部分的组织和配合，即課程内容有机联络在一起的组织方式。新課程构造的内容：1）整体设置九年一贯的义务教育課程（小學阶段以综合課程為主，初中阶段设置分科与综合相結合的課程）；2）高中以分科課程為主；3）從小學至高中设置综合实践活動課程并作為必修課程；4）农村中學課程要為當地社會經济发展服务。综合实践活動課程的内容：信息技术教育、研究性學习、小区服务与社會实践以及劳動技术教育。综合实践活動是国家规定、地方指导与學校開发的必修課，在义务教育阶段課時占6%~8%。高中阶段的課程构造分三层次：最上层為學习领域，下设科目，科目下设模块。规定學生三年内總給你學分到达144，必修116分。課程管理《基础教育課程改革纲要》明确规定国家、地方和學校三级課程管理体制。国家課程是由中央教育行政机构编制和审定的課程，其管理权限属于中央级教育机关。地方課程是省级教育行政部门以国家課程為基础，根据當地的政治、經济、文化、民族等发展的需要而開发设计的課程。學校課程即校本課程，是學校在保证国家課程和地方課程有效实行的前提下，针對學生的愛好和需要，結合學校的老式和优势以及办學理念，充足运用學校和小区的課程资源，自主開发或选用的課程。校本課程是對国家課程的补充。課程设计与实行課程设计是有目的、有计划地产生課程计划、課程原则以及教科書等的系统化活動。課程设计的层次：宏观的課程设计、中观的課程设计、微观的課程设计。宏观的課程设计包括課程的价值、課程的主线目的、課程的重要任务、課程的基本构造等。影响微观设计的原因：學生的已經有基础及學习状态、教師的自身条件、可以运用的課程资源等。課程设计的重要模式：(美)泰勒的目的模式《課程与教學的基本原理》泰勒原理可以概括為：目的、内容、措施、评价，即：1)确定課程目的；2)根据目的选择課程内容（經验）；3)根据目的组织課程内容（經验）；4)根据目的评价課程。斯腾豪斯的過程模式：課程的開发是一种持续不停的研究過程，并贯穿著對整個過程的评价和修正。教師是整個過程的关键人物。課程实行：将已經编定好的課程付诸实践的過程，是到达预期的課程目的的基本途径。安排課程表应遵照的原则：整体性原则；迁移性原则；生理合适原则。課程计划自身的特點：合理性、友好性、明确性、简约性、可传播性、可操作性。課程评价課程评价是以一定的措施、途径對課程的目的、实行和成果等有关問題的价值和特點作出判断的過程。包括對課程自身的评价和對學生學业的评价。現代教育评价理念倡导发展性评价。被称為“現代課程评价之父”的教育家是泰勒。目的游离评价模式：（美）斯克裏文把评价的重點從“課程计划预期的成果”转向“課程计划实际的成果”，评价除了要关注预期的成果，還应关注非预期的成果。CIPP模式是（美）斯塔佛尔比姆倡导的課程评价模式。CSE评价模式由斯太克提出，古巴、林肯深入发展。把問題作為评价的先行者。無论采用何种评价模式，基本环节：⑴把焦點集中在所要研究的課程現象上；⑵搜集信息；⑶组织材料；⑷分析材料；⑸汇报成果。課程资源課程资源是課程建设的基础，包括教材及學生家庭、學校和社會生活中一切有助于學生发展的多种资源。教材是課程资源的关键和重要构成部分。按空间分布的不一样：校内課程资源和校外課程资源类型按功能特點：素材性課程资源和条件性課程资源显性課程资源和隐性課程资源進行社會调查审查學生活動，總結和反思教學經验開发实行条件課程资源開发途径与措施研究學生状况鉴别运用校外资源建立资源数据库課程原则和教科書是基本而特殊的課程资源教師是最重要的課程资源開发理念學生既是課程资源的消费者，又是課程资源的開发者教學過程是師生运用課程资源共同建构知识和人生的過程第六章教學新增考點文纳特卡制(美国华虚鹏)把課程分為两部分：一部分按學科進行，另一部分通過音乐、艺术、运動、集會，以及開办商店、组织自治會来培养學生的“社會意识”。前者通過個别教學進行，後者通過团体活動進行。教學评价重要包括對學生學习成果的评价和對教師教學工作的评价，也可以划分為學生學业评价、課堂教學评价和教師评价。學生评价既是教育评价的基础和重點，也是學校教育评价的关键。在學生學业评价中，测验居主流地位。教師评价的重要措施有领导评价、學生评价、同行评价和自我评价。教學概述教學是在一定教育目的规范下的，教師的教和學生的學共同构成的传递和掌握社會經验的双边活動。教學是教与學两方面的辩证统一。教學的特點：1)教學以培养全面发展的人為主线目的2)教學由教与學两方面构成，教學是師生双方的共同活動3)學生的认识活動是教學中的重要构成部分4)教學具有多种形态，是共性与多样性的统一教學与教育是部分与整体的关系。上課是实行教學的方式。教學工作的意义：（1）教學是传播系统知识、增進學生发展的最有效的形式，是社會經验的再生产、适应并增進社會发展的有力手段；（2）教學是進行全面发展教育、实現培养目的的基本途径，為個人全面发展提供科學的基础和实践，是培养學生個性全面发展的重要环节；（3）教學是學校教育的中心工作，學校教育工作必须坚持以教學為主。教學是贯彻教育方针，实行全面发展教育，实現教育目的的基本途径。教學是學校教育的中心工作，學校教育必须坚持“教學為主，全面安排”的原则。學校工作以教學為主，既是由教學自身的性质决定的，也是数年来教育工作經验的總結。教學的一般任务：1)引导學生掌握科學文化基础知识和基本技能（基础）2)发展學生的智能和发明才能（关键）3)发展學生的体能，提高學生身心健康水平（保证）4)培养學生的审美情趣和审美能力5)奠定學生具有良好的道德品质（方向）和個性心理特性（理想目的），形成科學的世界观教學過程教學過程：教師根据一定社會的规定和學生身心发展的特點，通過有目的、有计划地指导學生掌握系统的科學文化知识和基本技能，发展學生的智力和体力，培养學生的良好品德和健康個性，使其形成科學世界观的過程。历史上對教學過程的理解：⑴公元前6世纪，孔子把學习過程概括為“學—思—行”的统一過程；⑵儒家思孟學派深入提出“博學之、审問之、慎思之、明辨之、笃行之”《礼记·中庸》的學习過程；⑶17世纪捷克教育家夸美纽斯主张把教學建立在感覺活動的基础上；⑷19世纪德国教育家赫尔巴特提出教學過程“明了、联合、系统、措施”四阶段，這一理论標志著教學過程理论的形成；⑸19世纪末美国杜威认為，教學過程是學生直接經验的不停改造和增長的過程，是“從做中學”的過程；⑹20世纪40年代，苏联凯洛夫认為，教學過程是一种认识過程；⑺20世纪50年代以来，學者們强调師生交往、认知构造的构建、信息加工等不一样观點。赫尔巴特：“我想不到任何無教育的教學”，教學永遠具有教育性。形势教育论：形成于17世纪，盛行于18-19世纪，代表人物是英国洛克和瑞士裴斯泰洛齐。实质教育论：形成于18世纪，盛行于19世纪，代表人物是德国的赫尔巴特和英国斯宾塞。教學過程的重要矛盾：學生与其所學的知识之间的矛盾（教師提出的教學任务同學生完毕任务的需要、实际水平之间的矛盾）。教學原则与教學措施教學原则是根据一定的教學目的和教學過程规律而制定的指导教學工作的基本准则。中国目前中小學重要的教學原则：⑴思想性和科學性相统一原则；⑵理论联络实际原则；⑶直观性原则；⑷启发性原则；⑸循序渐進原则；⑹巩固性原则；⑺因材施教原则；⑻量力性原则。（P145）两种對立的教學措施思想是注入式和启发式。我們应當倡导启发式，反對注入式。教學的基本组织形式——課堂教學。常見的教學措施：（P148）(1)以語言传递為主的教學措施：①讲授法；②談话法；③讨论法；④讀書指导法。(2)以直观感知為主的教學措施：①演示法；②参观法。(3)以实际训练為主的教學措施：①练习法；②试验法：③实习作业法；④实践活動法。(4)以引导探究為主的教學措施：发現法。(5)以情感陶冶(体验)為主的教學措施：①欣赏教學法；②情境教學法。选择与运用教學措施的基本根据：⑴教學目的和任务的规定；⑵課程性质和特點；⑶每节課的重點、难點；⑷學生年龄特性；⑸教學实践、设备、条件；⑹教師业务水平、实际經验及個性特點。還受教學手段、教學环境等原因的制约。选择教學措施的重要根据是教學目的。教學组织形式個别教學制是古代學校的重要教學形式。課堂教學的重要形式是班级讲課制。班级讲課制发展：⑴夸美纽斯《大教學论》（1632）最早從理论上论述了班级讲課制；⑵赫尔巴特提出教學過程的形式阶段论，班级讲課制深入完善；⑶凯洛夫提出課程的类型和构造的概念，班级讲課制形成完整的体系。中国最早的班级讲課制清政府1862北京的京師同文馆個别教學的规定：⑴发挥每個學生的潜力和积极原因，培养學生各自的优势，克服各自的缺陷；⑵既要针對個体，又要使個体不脱离群体；⑶要制定详细的個案分析，综合运用多种教學组织形式，灵活运用多种教學措施，做好各项工作。現場教學的意义：⑴可以給學生提供直接經验，丰富她們的感性认识；⑵可以深化學生對書本知识的理解；⑶可以培养學生发現問題和处理問題的能力；⑷可以通過對祖国現代化建设成就的参观等，使學生愈加理解和热愛自已的祖国。現場教學的规定：目的明确，准备充足，現場指导，及時總結。分组教學有外部分组和内部分组、能力分组、作业分组。道尔顿制：（美）帕克赫斯特教師不讲授，學生自學和独立完毕作业。特朗普制：（美）特朗普把大班教學、小班研究和個别教學結合起来。贝尔-兰喀斯特制：即导師制。教師先把教學内容教給年龄较大的學生，由她們中的佼佼者教年幼的或成绩差的其他學生。這种形式在英国工廠手工业向大机器生产過渡的過程中出現的。设计教學法：杜威，後克伯屈改善。教學工作的基本环节教學工作的基本环节：(1)备課（前提）；(2)上課；(3)作业的布置与反馈；(4)課外辅导；(5)學业成绩的检查与评估（常見方式：平時考察、考试）。教師应怎样备課：⑴钻研教材、理解學生、设计教法，即备教材、备學生、备教法；⑵写好三种计划，年计划、課題计划、課時计划，或學期计划、單元计划、教案。上課是整個教學工作的中心环节，是教師教和學生學的最直接的体現，是提高教學质量的关键。作业的形式：阅讀、口頭、、書面、实践。課外辅导是上課的必要补充，是适应學生個别差异，贯彻因材施教的重要措施。學生學业成绩检查的方式：平時考察和考试。教學模式教學模式是指在一定教學思想或教學理论指导下建立起来的较為稳定的教學活動构造框架和活動程序。美国乔伊斯和韦尔《教學模式》提出信息加工类、個人类、社會类、行為修正类4类教學模式。教學模式有：探究式教學教學的基本程序是：問題—假设—推理—验证—總結提高。抛锚式教學教學基本环节有：创设情境—确定問題—自主學习—协作學习—效果评价。范例式教學(德)瓦·根舍因提出；教學的基本過程是：范例性地阐明“個”案—范例性阐明“类”案—范例性地掌握规律原理—掌握规律原理的措施论意义—规律原理的运用训练。自學—指导式操作程序：提出规定—開展自學—讨论启发—练习运用—及時评价—系统小結。目的—导控式操作程序：前提诊断—明确目的—达標教學—达標评价。传递—接受式基本教學程序是：复习旧課—激发學习動机—讲授新課—巩固练习—检查评价—间隔性复习。問題—探究式操作程序：提出問題—建立假說—确定计划—验证假說—根据验证成果，交流提高。教學评价教學评价是指以教學目的為根据，通過一定的原则和手段，對教學活動及其成果給以价值上的判断，即對教學活動及其成果進行测量、分析和评估的過程。其目的是對課程、教學措施以及學生培养方案作出决策。教學评价的功能（作用）：诊断教學問題；提供反馈信息；调控教學方向；检查教學效果。教學评价的基本类型：按教學评价的作用：诊断性评价、形成性评价、總（终）結性评价；（P166）按评价采用的原则：相對性评价、绝對性评价、個体内差异评价；按评价主体：外部评价、内部评价。第七章德育新增考點德育包括私德、公德及职业道德。私德是私人生活中的道德规范，指個人品德、修养、作風、习惯以及在個人私生活中处理愛情、婚姻、家庭問題及邻裏关系的道德规范。中国中小學德育的重點：①基本道德和行為规范的教育；②公民道德与政治品质的教育；③世界观、人生观和理想的基础教育。道德两难：同步波及两种道德规范、两者不可兼的的情境或者問題。择善必须考虑的三项原因：内心感受、對方期望、社會规范。道德概述广义的德育包括社會德育、小区德育、學校德育和家庭德育等。狭义的德育专指學校德育，是教育者有目的地培养受教育者品德的活動。德育的性质是由特定的社會經济基础决定的：社會性、历史性、阶级性和民族性、继承性。德育的功能：社會性功能、個体性功能和教育性功能。德育的個体功能即德育對個体生存、发展、享用发生的影响。享用性功能是德育個体性功能的最高境界。德育目的是教育目的在受教育者思想品德方面要到达的總体规格规定，亦即德育活動索要到达的预期目的或成果的质量原则。德育目的是德育工作的出发點，不仅决定了德育的内容、形式和措施，并且制约著德育工作的基本過程。确立德育目的的根据：①青少年思想品德形成、发展的规律及心理特性；②国家的教育方针和教育目的；③民族文化及道德老式；④時代与社會发展的需要。小學阶段德育的培养目的：①培养學生對的的政治方向，初步形成科學的世界观和共产主义道德意识；②培养學生良好的道德认识和行為习惯（小學德育的重點）；③培养學生的道德思维和道德评价能力；④培养學生的自我教育能力。中學阶段的德育目的规定：思想政治方面、道德行為方面、個性心理素质和能力方面。學校德育内容是教育者根据學校德育目的所选择的，形成受教育者品德的社會思想政治准则和道德规范的總和。德育内容选择的根据：①德育目的决定教育内容；②受教育者的身心发展特性决定教育内容的深度和广度；③德育所面對的時代特性和學生思想实际，决定德育工作的针對性和有效性；④文化老式。德育教育一般包括：政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育（或政治教育、思想教育、道德教育、法制教育和心理健康教育）四個基本方面。心理健康包括學习辅导、生活辅导和择业指导。愛国主义教育是德育的永恒主題。德育内容：愛国主义教育、理想教育、集体主义教育、劳動教育、人道主义与社會公德教育、自覺纪律教育、民主与法制观念教育、科學世界观和人生观教育。德育過程是教育者按照一定道德规范和受教育者思想品德形成的规律，對受教育者有目的、有计划地施加影响，以形成教育者所期望的思想品德的過程，是促使教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行為发展的過程，是個体社會化与社會规范個体化的统一過程。德育過程的本质是再生产道德主体的過程。德育過程与品德形成過程的关系：①联络：德育過程与思想品德形成過程是教育与发展的关系。德育過程的最终目的是是受教育者形成一定的思想品德。品德形成属于人的发展過程，德育過程是對品德的形成与发展過程的调整与控制；②区别：德育過程是一种教育過程，是教育者与受教育者双方统一活動的過程，是培养和发展受教育者品德的過程。品德形成是受教育者思想道德构造不停建构完善的過程。德育過程的构成要素：教育者（主导）、受教育者（客体和主体）、德育内容、德育措施。德育過程的基本矛盾：德育规定与受教育者已經有的品德水平。德育過程從本质上說是個体道德社會化和社會道德個体化的统一過程。德育原则：(1)导向性原则；(2)疏导原则；(3)因材施教原则（從學生实际出发原则）；(4)知行统一原则；(5)集体教育和個别教育相結合的原则；(6)尊重信任与严格规定學生相結合的原则；(7)正面教育与纪律约束相結合的原则；(8)依托积极原因，克服消极原因的原则；(9)教育影响的一致性和连贯性原则。馬卡连柯的平行教育理论：教師要影响個别學生，首先要去影响這個學生所在的集体，然後通過集体和教師一道去影响這個學生，便會产生良好的教育效果。馬卡连柯：“尽量多地规定一种人，也要尽量地尊重一种人。”德育模式：在德育实行過程中德育理念、德育内容、德育手段、德育措施、德育途径等的有机组合方式。德育模式：认知模式皮亚杰提出体谅模式彼得·麦克费尔和她的同事所创20世纪70年代社會模仿模式班杜拉创立价值澄清模式拉斯、哈明、西蒙等人认知模式：現代德育理论中最為广泛、占据主导地位的德育學說，由瑞士皮亚杰提出，科尔博格深化。道德教育的目的：增進小朋友道德判断力的发展及行為的发生。特性：①人的本质是理性的；②必须重视個体认知发展与社會客体的互相作用；③重视研究個体道德认知能力的发展過程。体谅模式（學會关怀模式）：将道德情感的培养置于中心地位。特性：①坚持性善论；②坚持人具有一种天赋的自我实現趋向；③把培养健全人格作為德育目的；④大力倡导民主的德育观。社會模仿模式：认為人与环境是一种互動体，人既能對刺激做出反应，也能积极地解释并作用于情境。价值澄清模式：目的之一是使人們获得一种价值观念，這种价值观念能以一种令人满意与明智的方式适应她們所处的不停变化的世界。价值观是建立在個体亲身經历的社會經验基础上的一种指南。德育的途径：(1)思想