学科核心素养背景下高中语文大单元教学研究

摘要：为更有效地落实核心素养培养，高中语文教学引入了“大单元”教学模式，这一模式以主题或项目为中心，打破了知识碎片化的传统格局，强调学生在深度学习中获得系统认知和实践能力。通过大单元教学，语文课程可以帮助学生在主题探究中激发语言兴趣，拓展思维深度，并增强对文化价值的理解，从而在更高层次上实现核心素养的培养目标。本文从核心素养的构成要素、核心素养在高中语文教学中的体现、大单元教学的理论基础及应用等角度展开探讨，以期为语文学科核心素养的有效落实提供借鉴。关键词：学科；核心素养；高中语文；大单元教学核心素养的提出不仅反映了新时代对学生能力与品格的高要求，更是为了让学生具备应对未来复杂社会的综合能力。作为学生语言能力、人文素养和思维品质发展的重要课程，高中语文在培养核心素养方面具有独特地位，语文学科不仅仅是语言知识的学习，更是帮助学生形成多角度思维、增强文化理解和提升情感表达的途径。因此，高中语文教学应超越单一的知识传授模式，将培养语言表达、思维发展、审美鉴赏和文化理解作为关键目标，以实现学生的全面成长。一、高中语文学科核心素养的构成要素（一）语言建构与运用语言建构与运用着重培养学生对语言的理解、分析和创造性运用，此要素要求学生掌握丰富的词汇、语法结构和修辞技巧，能够从多角度分析和诠释语言表达的意图与效果[1]。该能力不仅包括文本的基础性理解，更强调批判性思维和表达能力的提升，学生应能准确捕捉文本内涵并灵活运用语言思考和表达个人观点，展现独立思考与语言创造的能力。这种能力的提升将使学生在日常交流、学术讨论和写作中更加自信得体，进而深化语文学科素养在现实生活中的应用，促进其在思想交流和人际沟通中展现深厚的文化底蕴。（二）思维发展与提升思维发展与提升着重培养学生的批判性、逻辑性和创造性思维。该要素引导学生深入分析文本内容、结构和语言风格，以挖掘其深层含义和作者情感，此能力不仅要求学生理解和复述，还鼓励他们通过比较、归纳、类比等方式独立构建知识和形成批评意识[2]。语文学科中的审美与人文特性进一步促进了思维发展，使学生能够在文学作品中进行多角度、多层次的理解和创造性思考。这一思维能力帮助学生在复杂问题前更加全面、深刻地分析和表达，逐步培养独立思考、宽广视野和包容性。（三）审美鉴赏与创造审美鉴赏与创造侧重培养学生对美的感受力和创造力。通过阅读文学作品和欣赏语言艺术，学生提升审美情趣，体会语言的韵律、结构之美及其情感深度，这不仅是一种对作品的理解，更是情感的共鸣，让学生在感知文字美、情境美的过程中内化体验，增强艺术敏感性[3]。审美创造则鼓励学生积极参与表达与创作，借助文字展现独特视角和情感，逐步形成个性化的语言风格，使语文学习成为情感抒发和思想表达的创造性实践。（四）文化传承与理解文化传承与理解旨在增强学生对中华传统文化的认知与认同，并培养其在全球化背景下理解多元文化的能力，通过深入研读经典文学和文化价值丰富的文本，学生理解民族精神与文化精髓，并掌握其价值观、生活方式与思想传统[4]。此要素还鼓励学生对比不同文化，培养开放包容的视野，使其在认同本民族文化的同时尊重他国文化，这一过程中学生能够深化对文化多样性的理解，增强文化自信，逐步形成对传统与现代的辩证思维，推进文化认同和跨文化理解的能力，为复杂世界中的文化沟通和交流奠定坚实基础。二、学科核心素养在高中语文教学中的体现高中语文教学对学科核心素养的落实，体现在教学目标、内容、方法和评价的全面转变上，旨在提升学生的综合语言能力和深层人文素养。语文教学不仅关注知识传授，更重视思维品质、情感态度和价值观的培养，通过丰富的学习内容和开放的情境，引导学生在实际运用中发展语言表达与思维能力[5]。教师在课堂中利用文本阅读、互动探究等方式，培养学生的批判性思维，引导其理解语言的独特性与文化的多元性，帮助学生形成深刻的情感体验和个人见解。同时，评价方式强调过程性评价，关注学生的成长与综合素养的提升，从而使语文教学超越文本解读与记忆，成为语言、思维、审美和文化的多维引导，帮助学生在实际情境中自信灵活地运用语文知识，深化其对社会与文化的理解与人文关怀。三、高中语文大单元教学的实际需求与现实意义高中语文大单元教学能够系统地整合教学资源，更有效地培养学生的综合语文能力和深层次文化素养，传统模式的教学内容往往是碎片化的，学生在学习过程中难以形成系统的知识结构和深刻的文化理解。大单元教学通过主题化、项目化的教学设计，将相关的文学作品、历史背景、语言技巧等内容进行有机整合，围绕中心主题展开深入教学，这不仅有助于学生在学习过程中建立跨文本的联系，还能增强学习内容的实际应用意义。大单元教学还强调学生主动探究和批判性思考，通过丰富的学习活动如小组讨论、角色扮演等，使学生在实际操作中提升语文核心素养，如语言表达能力、思维品质及审美情感等。通过实施大单元教学，高中语文教育能够在培养学生学科知识的同时，更加注重其思维方式、情感态度和文化价值观的形成，使学生在认知和情感上都获得均衡而深远的发展，最终达到教育培养具有创造力、批判性思维和人文关怀的现代公民的根本目的。四、学科核心素养下大单元教学模式的构建（一）基于核心素养的单元主题设计高中语文大单元教学的单元主题设计应聚焦于培养学生的综合语文能力及文化认同，通过主题化的学习架构，将语文学科核心素养的各项要求融入文本教学中。以《廉颇蔺相如列传》《苏武传》和《张衡传》为核心文本的单元为例，单元主题可以设计为“忠诚与人格的坚守”，旨在引导学生深入理解古人的精神品质和时代背景，从而增强其对中华优秀传统文化的认知和认同。在具体教学设计中，首先通过文本研读，引导学生比较三位人物在忠诚、责任和人格方面的相似与差异，帮助他们掌握每篇传记的结构和语言特色，提升语言建构与运用的能力；其次，通过小组合作探讨人物内心抉择背后的社会伦理与历史意义，培养学生的批判性思维和思维深度，从而落实思维发展与提升的素养要求。教师还可以组织学生进行角色扮演或情境模拟，如重现苏武牧羊或廉颇负荆请罪的情节，使学生在情感体验中激发审美鉴赏力和情感共鸣，增强其对古代英雄人物的敬仰与理解。这样的单元主题设计不仅使学生能够深刻领悟文本中的文化意蕴，还能够在活动体验中提升表达和合作能力，通过文本、人物和主题的深层探索，全面达成学科核心素养培养目标，构建出兼具教育性和人文深度的大单元教学模式。（二）教学内容的有机整合与模块化设计高中语文大单元教学模式的单元主题设计要围绕核心素养目标，构建能够促进学生语言、思维、审美和文化理解的主题学习环境，使学生在深度的语文学习中发展综合素养。以《记念刘和珍君》《小狗包弟》和《记梁任公先生的一次演讲》为例，可以设计单元主题为“正义与责任的呼声”，此主题旨在通过不同历史情境中的人物事迹和作家情感，启发学生思考个体与社会、正义与责任等深层人文议题，从而提高其思维能力和文化认知。在具体教学中，教师可以首先引导学生对三篇作品的时代背景和作者立场进行探讨，通过批判性阅读让学生理解鲁迅等作家在特定历史语境下的思想感情与使命感。例如，通过分析《记念刘和珍君》中的批判性语言，学生能够更好地体会鲁迅对现实社会的不满及对抗争者的敬仰，进而激发其对正义的思考。接着，在《小狗包弟》的学习中，教师可以组织学生小组讨论巴金通过对一只小狗的感情表达出的对人性的反思和批判，鼓励学生探讨巴金在叙事中暗含的社会责任意识，让学生理解在不同表达形式中，个体如何传达内心的正义感与责任感。在《记梁任公先生的一次演讲》一文中，教师可以引导学生关注梁启超在演讲中的语言运用及其思想的鼓舞性，借此帮助学生理解启蒙思想在个人成长与社会进步中的重要性，并探讨何为真正的知识分子的社会责任。整个单元教学通过对比阅读、情境化探究和角色扮演等方式，帮助学生在理解文本中深化对“正义与责任的呼声”这一主题的认识，教师可以设置开放性写作任务，让学生结合文本内容表达对社会责任的理解或撰写小组讨论报告，以此培养其语言建构能力和独立思考力。这一单元设计不仅强化了学生的批判性思维和人文素养，也在情感体验中引导他们形成对正义与责任的独立见解，全面落实语文学科核心素养的要求，使学生在真实的学习任务中成长为具有社会关怀和文化认同的公民。（三）任务驱动的学习活动设计高中语文大单元教学模式中的单元主题设计应围绕核心素养培养目标，构建出具有系统性和层次性的学习主题，使学生在深入解读文本的过程中获得语言表达、思维发展、审美鉴赏和文化理解的综合能力。以《归去来兮辞并序》《滕王阁序》《逍遥游》和《陈情表》为例，单元主题可以设计为“隐逸与担当：个人价值的探索与选择”，旨在让学生通过对古典文学作品中隐逸与担当主题的深入探究，体会古代文人思想中的自由追求与责任意识，进一步提升对个人价值和社会关系的理解。在具体教学中，教师可以引导学生阅读和分析《归去来兮辞并序》，探讨陶渊明在归隐田园的抉择中所表现出的不愿随波逐流的独立人格以及对田园生活的向往，从而让学生感受一种内在自由的价值追求。接着，通过学习《滕王阁序》，教师可以组织学生体会王勃在辞章中表现出的才情与抱负，分析其如何在对“滕王阁”的赞美和自述中流露出对个人价值的自信和对社会担当的渴望，从而理解儒家思想对文人个体责任的塑造。在《逍遥游》的学习中，教师可以带领学生深入探讨庄子所提出的“逍遥”观念，让学生理解“无待”的自由与“独与天地精神往来”的逍遥之境，通过对比陶渊明的“归隐”和庄子的“逍遥”来拓宽学生对自由与束缚的辩证思考。最后，在学习《陈情表》时，教师可以安排小组讨论，让学生通过理解李密为尽孝而抗命的矛盾和抉择，深刻体会到传统文化中对孝道与责任的重视，激发学生对家国责任与个人追求的思考。通过对以上作品的联结式研读，学生不仅在理解文本内容的过程中提高语言表达和分析能力，还在对主题“隐逸与担当”的思考中培养出批判性思维和多角度理解文化的素养。教师可设置课后探究性写作任务，让学生结合自身经历探讨现代社会中的“自由”与“责任”，以达成核心素养培养目标，使学生在深度学习中逐步形成对个体与社会、价值与责任的成熟认知，真正实现高中语文教育的价值。（四）评价机制的优化与多元评价方式高中语文大单元教学模式中的评价机制需要从传统的知识掌握评估向综合素养的全方位考查转变，构建更加多元、动态的评价体系，以真实反映学生的学习成长和核心素养的达成情况。优化评价机制的关键在于增强过程性评价，注重学生在学习全过程中的表现、思维成长和语言实践能力的发展，关注学生的学习进展和素养提升，而非仅仅聚焦于最终的知识成果。为实现这种全面的素养评价，评价机制应包括多维度的评价标准，如语言表达的准确性和深度、思维的逻辑性和批判性、审美感知的敏锐度和文化理解的广度等，以确保评价覆盖到核心素养的各个方面。多元评价的构建旨在拓宽评价主体和形式，形成教师评价、自我评价和同伴评价相结合的多角度评价模式。教师不仅是评价的实施者，更是反馈和指导的引领者，通过持续地观察、反馈与指导，帮助学生明确学习中的优势与不足，逐步提升学习成效。同时，自我评价鼓励学生对自身学习过程和结果进行反思，增强其学习的自觉性与自主性，而同伴评价则通过相互观摩与交流，促进学生在互动中相互启发，丰富其学习体验与情感共鸣。这样的多元评价方式不仅使学生在被评价中得到反馈，更在评价他人过程中形成多维视角和批判性思维，进一步巩固核心素养。在评价内容上，优化后的评价机制应包括学生在不同学习活动中的表现，涵盖课堂参与、讨论发言、语言表达、文本理解、创意表达和合作能力等，从而全面考查学生在大单元学习中的综合表现。评价形式应当灵活多样，如观察记录、口头反馈、书面报告等，让学生在多样的任务和情境中展现自己的能力