小学语文课堂情境化教学的思考

小学语文课堂情境化教学的思考《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）提出，语文课程应引导学生“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力”。情境是新课程标准特别强调的概念。与《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课程标准”）相比，新课程标准在加强语文课程综合性和实践性的基础上，更加强调“情境”，无论是在核心素养的阐释中，还是在学科任务群的设置中，都体现了“情境”的理念，强调在真实情境下培养学生的问题解决能力。在“课程理念”部分，2011年版课程标准强调“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，新课程标准则提出“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”。在“教学建议”部分，2011年版课程标准提出“教学中努力体现语文课程的实践性和综合性”，新课程标准在继承的基础上，将其发展为“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”。这些变化不仅是教学观的变化，而且是学习观的变化，更体现了情境创设在教育教学实践活动中的重要性和必要性，语文学习要联结学生生活经验，以及学语文和用语文要紧密联系在一起的理念。一、情境与情境化教学究竟何谓“情境”，什么样的教学是“情境化教学”呢？唐代诗人王昌龄将诗歌分成三重境界，即物境、情境、意境，并将其中的“情境”解释为“娱乐愁怨，皆张于意而处于身，然后驰思，深得其情”，强调的是人对于事物的情感，体现出一种主体与客体相互交融的艺术境界。《辞海》将“情境”解释为：“一个人在指向某种活动时所处的社会环境，使人们社会行为产生的具体条件。”［4］这里的“情境”更多的是指“情景”，即具有感情色彩的场景和环境。基于此，笔者认为，“情境”是教师与学生进行教与学活动的环境与背景，具有真实性、形象化、生活化及情感性等特点。“情境化教学”是教师在教学过程中，运用多种方式创设与教学内容有关的情境，以激发学生的学习能动性，调动学生的已有经验，丰富学生的学习体验，实现学生已有经验与语文知识相互融合与转化的教学方式。二、小学语文情境化教学的误区随着信息技术的发展，教学资料日渐丰富，广大专家学者、一线教师都意识到情境对于教育教学的重要意义。这也导致了很多研究者和教师片面地追求情境的多样化，忽视了对“课程内容是否适合创设情境”“情境的形式是否有助于学生的深度学习”“情境的创设是否有助于教学目标的达成”的思考。这种忽视教学目标和课程内容的情境化教学是本末倒置的。这种虚假、形式化的情境只有形式，没有内容，只有热闹，没有深度的学习过程。一方面，教师过于注重情境的形式多样化，在课堂上采用了图片、音乐、视频、采访、小组学习等方式，虽然创设了丰富的学习情境，学生的学习积极性确实得到了提高，但在这种只有形式的情境化教学中，学生只能感受到图片、音乐、视频的趣味性，而会忽视这些资源背后的学科知识内涵，不利于深度学习。另一方面，情境创设应联结课程内容和学生的生活经验，教师如果一味地套用情境，就会在一定程度上忽视学生的已有学习经验，更难以使之与课程内容相结合，导致情境化教学生硬、刻板，学生不易进入情境，达不到学习目标；即使进入情境，他们也无法将其与生活经验相结合，实现知识的迁移运用。三、小学语文情境化教学的实践思考（一）情境创设应为教学目标的达成服务语文课堂中所有教学方法的使用最终都指向更好地落实教学目标。情境创设也是如此，应为教学目标的达成服务。情境创设的作用不应泛化，教师不能依赖创设情境解决一切教学难题。当下，很多语文课堂上的情境都是为了解决教学中的重点和难点而创设的。然而，不是所有的教学重点和难点都与教学目标紧密相关，有些难点不是通过一节课的教学就可以解决和突破的，而是需要通过学生不断深入的学习过程和不断提高的学习能力来逐步解决的。例如，在小学语文古诗词教学中，低年级只要求学生积累古诗词，中年级要求理解古诗词的意思，高年级才开始提出理解诗人的思想感情。对于中年级学生来说，体会诗人的思想感情属于教学难点，但不能作为重点让学生学习。因此，情境创设的难度要降下来。情境创设是为了帮助学生进行深度学习，从而更好地达成教学目标。因此，教师在情境创设的过程中要明晰教学目标，并根据达成教学目标的需要创设情境。《伯牙鼓琴》这篇文言文的教学目标之一是“理解课文大意，感悟语境、情境、意境”。针对这种学生较难达成的教学目标，教师可以通过活化文本的方法创设情境，帮助学生理解课文内容。首先，教师可以先引导学生伴着《高山流水》的古琴曲，化身钟子期，走入与俞伯牙相遇听琴时的情境中，再通过多次朗读“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”，在音乐和文本的交融中，想象巍巍高山和汤汤流水的画面，从而感受语境、情境、意境。对于“体会艺术的魅力，感受朋友间真挚的友情”这一教学目标，教师则可以引导学生在《高山流水》的音乐中，化身俞伯牙，用声情并茂的语言诉说自己的内心独白。（二）情境创设应以课程内容为依据在语文教学中，对于不同的教学内容创设情境的思路是大不相同的。有些课文本身就蕴含着情境，教师不需要再额外创设，只需要引导学生立足课文语言文字展开合理的想象与联想即可。例如，教学童话故事类课文时，教师应充分调动学生的想象和联想来感受文本中的情境。《卖火柴的小女孩》一文中，小女孩几次擦燃火柴时的幻想就是课文本身具有的情境，教师可以引导学生通过阅读课文、充分发挥想象，在情境中感受、理解课文内容。有些课文通过场景描写已经营造了情境，教师需要引导学生通过咀嚼文字来读懂文本，感受文中的情感色彩和人物形象。教学小说类课文，如六年级上册第四单元的《桥》《穷人》《金色的鱼钩》时，教师需要引导学生通过充分阅读课文来品味文字，从而走进文中描写的场景，体会其中的情感色彩和人物形象。有些课文内容与学生的生活距离较远，学生因相关知识背景不足，审美和鉴赏能力有限，在理解这些课文时会有一定困难。虽然学生在学习过程中能主动借助想象走进文本、加深理解，但想要使他们入情入境地展开合理想象，深入理解故事，教师则应立足文本，通过结合图片、引入相关资料、设计必要的综合性活动来创设情境。文言文类课文言简义丰，而且离学生的现实生活较远，学生理解文本的意义尚且困难，更无法只根据简单的语句挖掘文本背后丰富的内涵。此时，教师需要根据文言文的主题创设情境，发挥其连接文本与学生现实生活的桥梁作用。例如，六年级上册的《伯牙鼓琴》歌颂了俞伯牙和钟子期之间高尚的友谊，对于文本中的“知音”这一关键概念，学生只依靠阅读课文是比较难理解的。因此，教师需要引入与文本相关的资料，如《高山流水》古琴曲、俞伯牙和钟子期相遇的故事、《俞伯牙摔琴谢知音》等，并将这些资料与课文相互连接交融，以活化文言文内容，创设便于学生理解“知音”的学习情境。当伯牙失去知音后，悲痛欲绝，以至于“破琴绝弦，终身不复鼓琴，以为世无足复为鼓琴者”。怎样让学生深入体会这句话的意思呢？这里就需要教师根据课文内容，恰当地引入资料，创设俞伯牙祭奠钟子期的情境，并且将引入的资料和课文的内容主题连接交融，达到融情入境的效果。（教师播放背景音乐《忆知音》）师：后来俞伯牙辗转找到了钟子期的父亲，他们一起来到钟子期的墓前祭奠他。站在知音的坟墓前，伯牙伤心欲绝，弹了人生中最后一首曲子。弹完后，他问钟子期的父亲：“钟老伯，你能听懂我的琴声吗？”钟子期的父亲摆摆手说：“我五官半废，已听不清。”俞伯牙说：“没关系，我来告诉你吧。”生齐读：忆昔去年春，江边曾会君。今日重来访，不见知音人。但见一抔土，惨然伤我心！伤心伤心复伤心，不忍泪珠纷！来欢去何苦，江畔起愁云。子期子期兮，你我千金义。历尽天涯无足语，此曲终兮不复弹，三尺瑶琴为君死！师：说完，俞伯牙拔出佩刀，割断琴弦，双手举琴，用力向祭台旁的石头摔去。钟子期父亲大惊问：“先生为何如此啊？”俞伯牙说——生齐读：摔破瑶琴凤尾寒，子期不在对谁弹？春风满面皆朋友，欲觅知音难上难。师：现在，谁能说说自己对“破琴绝弦，终身不复鼓琴，以为世无足复为鼓琴者”的理解？（三）情境创设应贴近学生生活经验皮亚杰在认知发展阶段理论中，将儿童的认知发展分成了感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。小学阶段的儿童处于以形象思维为主的具体运算阶段。同时，小学生逐步从自然人转变为社会人，他们倾向于在社会生活中获得成长经验。因此，形象化和生活化的情境有助于调动学生的积极性，帮助他们借助自己的已有认知和经验来吸收新知识。同时，重新建构知识体系，实现知识的迁移和运用，激活高阶思维，增加学习的深度。在小学语文教学中，活化文本是创设生活化情境的一种有效途径。它能将枯燥乏味或离学生日常生活较远的文本活化成学生喜闻乐见的角色扮演、内心独白等富有生活元素、贴近学生生活经验的活动。学生在角色扮演活动中，能更真实地进入人物的情感世界和所处环境中，实现积极的思考和感受，有利于他们深入理解文本。在《伯牙鼓琴》的教学中，教师借助《高山流水》古琴曲、高山流水遇知音和《俞伯牙摔琴谢知音》的故事，用音乐、人物内心独白、课外资料等活化文本，将音乐情境、话语情境、