以工具驱动教研的实证化转型

教研是学校教学与教育工作的一种重要实践样态。它不仅是提升教师专业化水平的关键途径，还是促进学生全面发展、实现教育目标的必要前提。[1]教研制度是我国基础教育中的一种特色制度，推动着我国基础教育的改革与发展。不论是教育改革的深化，还是教师专业的发展，教研都发挥着不可替代的作用。2]教育部于2019年11月发布了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，明确指出了教研工作要服务教师专业成长，指导教师改进教学方式，提高教书育人能力。3小学科学教育是科学教育体系中的基础环节，其质量直接关系到学生科学核心素养的培养。然而，当前小学科学教研实践的更新常滞后于理念的革新，常态教研实践中存在着“教师参与教研活动主体性不够、实证性不足、创造性不强”等问题，不利于教师创造力的提升和学生科学核心素养的发展。因此，审视当前小学科学教研实践面临的困境，开发贯穿教研各环节的研讨前置单与课堂观察量表等研修工具尤为关键。运用研修工具引导教师深入思考并准备教研活动、精准观察并分析课堂教学，不仅可以激活教师的教研主体性，还能通过实证数据推动教学改进，实现教研范式的转变，具有较高的实践价值。一、研讨前置单的开发与应用传统的单向传授式教研范式已越发显现出与现代教育理念不相适应的局限性，亟须向一种更加凸显教师主体地位的新型教研模式转型。鉴于此，当前教研领域的学术研究多聚焦于教师学习共同体的构建[4]、信息技术在教研中的应用[5]以及教研评价体系的优化[]等维度，旨在通过外部机制的革新与资源的优化配置来促进教研效能的提升。实际上，这些研究路径在一定程度上忽略了教师个体对教研内容的深度理解，而这种深度理解恰恰是激发教师内在动力并使教研活动实现质变的关键所在。为了促进教师的深度理解，可开发研讨前置单这一教研工具。它指的是在教研活动开展前，为促进教师提前研究课标、教材、学法和评价等，从“为什么学？学什么？怎么学？何谓学会？”7等教学问题视角出发设计的思考支架。这一教研工具能够为教师深入观课、议课奠定认知基础，同时也能帮助教研组织者精准了解教师的已有知识、教学疑难等。（一）研讨前置单的开发为了引导教师在教研活动开始前深入思考教学本质，明确科学教学的育人价值，研讨前置单围绕科学教学的根本性问题“科学探究·元问题”展开，引领科学教学的方向。具体来说，就是站在学生立场，针对科学问题，回答“为什么学？学什么？怎么学？何谓学会？”四个问题并进行模型建构。其中，“为什么学？\"可分解为“核心概念是什么？学习目标是什么？”两个具体问题，引导教师思考科学教学的育人价值，细化课标要求，明晰学业质量评价标准。“学什么？”则带领教师厘清各学习要点及其之间的逻辑关系，思考“本课的教学重点和难点是什么？教材解读中遇到的疑难问题是什么？”，从而正确解读教材。在思考“怎么学？”这一问题时，教师需要解答“要解决的教学关键核心问题是什么？解决策略是什么？”两个具体问题，深入剖析教学策略。研讨前置单特别强调基于“学\"的视角设计学习活动和学习策略，突出科学思维过程，指向关键能力的发展和必备品格的内化。在“何谓学会？”这一问题的引导下，教师思考“评价任务是什么？评价方式和工具是怎样的？”等问题，以便在教学过程中发挥评价的诊断、激励、导向作用，实现“教一学一评”一致。（二）研讨前置单的应用研讨前置单的使用是一个循序渐进、不断优化的过程。为了引导教师正确理解、有效运用研讨前置单，可采用“示范解读一运用反馈一交流改进一对照反思\"四步走的策略。首先，在运用研讨前置单之前，带领教师进行详尽的解读和指导，让教师明确研讨前置单的价值，掌握正确的使用方法，为后续的有效应用奠定坚实基础。其次，在教研观摩课开始前一周公布课题，让教师运用研讨前置单做好观摩的前期准备。教研组织者收集教师的前期思考、疑难点与关注点，为后续的分析与研讨提供支持。再次，教师围绕研讨前置单中的问题展开深人的交流与研讨，通过思维碰撞实现教学策略的创新与提升。最后，在观摩听课的过程中，教师再次思考研讨前置单中的问题，并客观评价自身在教学设计中的优点与不足，做到扬长避短。研讨前置单是激发教师主动卷入教研的重要工具，能够使实践与反思紧密结合，确保教学活动的持续优化与学习成效的不断提升，使教师从经验型转向研究型。二、课堂观察量表的开发与应用课堂观察是推进教师自我反思与自我改进，从新手向熟手转变的重要手段。既包含教师自己观察课堂，也包括“他者\"观察课堂；既是一种教育研究的方法和工具，也是一种教育研究活动。自前国内流行的课堂观察范式有三种：课堂诊断范式、LICC范式、LOCA范式。8]对于科学教师来说，研制并开发一个符合科学学科特征、满足自身专业发展需求、支持有效观课议课的科学课堂观察工具尤为重要。教研组织者围绕“学为中心\"理念和《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》），研发了课堂观察量表（如表1）。该课堂观察量表主要由4个观察维度、24个观察视角、48个观察要点（教师视角）、24个学习表征（学生视角）和1个自定义视角组成，为教师观课提供了具体、可操作的指导。作为对课堂教学的动态发展进行专业观察的技术工具，课堂观察量表是对国内已有研究成果的创新，是对研讨前置单的深化。（一）课堂观察量表的开发教研组织者基于学生立场、“学为中心\"理念和《课程标准》，对课堂观察量表的结构和内容进行设计，使其经历从抽象到具象、从笼统到具体、从模糊到精准的演变过程。首先是设计观察要点。教研组织者先分析“一堂好课的标准\"以及课堂观察量表中的关键要素，如崔允教授编制的课堂观察量表的核心要素是“学生学习\"[9]。同时依据《课程标准》和学科本质，基于“教\"和“学\"双向视角，从学习内容、学习活动、学习策略、学习效果四个维度设计观察视角。每一个维度既从教师的视角设计了观察要点，又从学生的视角明确了观察要点是如何表征为学生的学习结果的。以“学习活动\"维度设计的观察视角“引发问题\"为例，观课教师需要观察记录授课教师“创设真实情境”“引导提出问题\"的教学行为以及学生是否“能基于真实情境，从不同角度提出科学问题”，分析学习活动的质量。表1小学科学课堂观察量表续表其次是确保观察要点的精准可评。以“学习内容\"维度中“基于课标\"这一观察视角为例，最初，该观察视角下的观察要点表述为“理解课程体系，基于《课程标准》设计学习目标和学习内容，做到不超纲”。这一描述虽然涵盖了“基于课标\"的核心要点，但较为笼统和抽象，没有具体说明如何观察。细化后的观察要点表述为“基于《课程标准》，精选、设计与核心概念相关的内容，可适当拓展，但不超纲”。该表述较为具体，但仍侧重于对教师行为的描述，缺乏对学生学习结果的直接表征。为此，教研组织者对其进行进一步优化，不仅关注教师的教学行为，还直接关联学生的学习结果。具体描述为“指向主要概念”“体现学段要求”。在“学习表征”部分，要求“具有理解、运用指向物质科学、生命科学、地球与宇宙科学、技术与工程领域主要概念的意识或表现”。由此，课堂观察量表更具操作性和针对性，能够更加准确地评估教师的教学质量和学生的学习效果。反复测试与修正后，一套既符合科学教学特点，又能有效指导教师进行课堂观察与分析的工具得以形成。该工具能够帮助教师精准把握教学关键点，基于观察证据开展循证，提升教研的实效性。（二）课堂观察量表的应用为了增强课堂观察量表的使用效果，发挥评价工具的支撑作用，教研组织者依据教研活动的设计类型、议课流程等，按照以下步骤进行操作。开始是准备阶段。教研组织者要求所有教师深入分析课堂观察量表的观察维度、观察视角、观察要点、学习表征，确保每位教师都能准确把握课堂观察量表的设计初衷与使用技巧。随后，根据课堂观察量表的维度划分对教师进行分组，确保每个维度都有细致深人的观察与记录，保障数据全面、准确。进入观课阶段，教师需严格遵循个人分配到的观察维度，细致捕捉并记录教学策略、学习动态及课堂互动细节，尤其要记录观察要点中提及的关键特征。为增强后续分析的准确性和全面性，条件允许时可全程或分段录像，为复盘分析提供素材。观课后进入分析阶段。各小组精心整理观察记录，提炼关键信息，初步形成条理清晰的观察报告。在此基础上，小组内部深入探讨，剖析教学现象，总结成功经验，指出存在的问题，并初步构思改进策略。之后，组间进行交流，梳理出共性与个性问题，锁定讨论焦点，为后续的改进奠定坚实基础。在明确改进方向时，应基于前期研讨成果，精选一至两个核心议题，如“激发科学探究兴趣的有效策略\"或“优化实验设计，强化学生动手实践能力”等进行深入探讨。随后，紧密结合观察分析结果，定制具体、可行的改进措施或教学方案。最后进人跟踪反馈与持续改进阶段。在此阶段，应全力支持教师按既定方案实施新的教学策略，同时持续监测实施过程，记录教师的变化。经过一段时间的实践后，再运用课堂观察量表对教学效果进行全面评估，对比分析改进前后的差异，收集师生的反馈，科学验证改进成效。此流程不仅确保了教学改进的连续性与系统性，也为未来教研活动的持续优化提供了宝贵经验与数据支持。本研究通过设计研讨前置单与课堂观察量表等教研工具，构