用教材教的行动逻辑转向

一、课堂现象：直接呈现还是改造后呈现在听课中，笔者有意关注执教者如何来运用课后思考练习。不难发现，有些教师喜欢直接把课后思考练习呈现在课件上，引导学生读书思考，再回答。如，四年级下册《海上日出》，课后思考练习是这样描述的：“默读课文，说说海上日出的景象。\"\"读句子，注意加点的部分，想想这样写有什么好处。\"在教学中，教师直接提示任务：“默读课文，说说海上日出的景象。\"也就是说，教师一字不动地将课后思考练习搬上课堂屏幕。从教材原理上来讲，课后思考练习本身就是学生要回答的，照搬也不会有原则性错误。但作为语文学习，要思考两个问题：一是这道题设计的意图在于让学生抓住语句，把握与理解课文内容；二是要如何来说，达到什么标准。以2022年版课标中提出的情境性、实践性、综合性作为依据，这道课后思考练习如何来呈现？如果这样改造，是否更有价值：“班上一位同学因为生病误课了，他从未到海上看过日出，而且他的语文理解能力一般，作为助教老师请你录一段音频，给他讲一讲《海上日出》的日出景象及作业要求，让他能够掌握本课所学。\"当然，其中说日出景象的层次与标准还可以穿插其中，如概括说（海上日出是很伟大的奇观），展开说（课文写了晴天、多云和天边有黑云等不同天气情况下日出的景象），描述说（具体围绕晴天、多云、天边有黑云进行日出景色描述）。这么设计最大的变化，就是让学生明白完成任务是为了解决问题，所谓的用语文做事就有了对象，有了意义感，而不是枯燥地完成故事描述的任务。可见，教师要创造性地使用课后思考练习，就是依据2022年版课标理念，用教材来教学生，达到育人的效果。因此，课后思考练习直接呈现在课堂上，还是改造后呈现，显然，专业化的改造优于直接呈现，更易于引导学生去实践，这是我们教师的专业能力，也是用好教材的基本功。知识逻辑向行动逻辑转化的一个重要内涵，即要思考：练习背后隐藏着语文要素或知识无法直接呈现给学生，需要策划专业的语言实践活动，让学生在实践中学习，从而在行动实践过程中有思维的参与、方法的渗透，还有学生情感价值观的融入。二、课程价值：可以解决“教什么”问题1.语文要素的渗透。教材十分注重课后练习的规划和设计，每一篇精读课文后面都配有课后思考练习，与课文浑然一体。这些课后思考练习，一方面紧扣单元人文主题，与文本内容无缝衔接；另一方面蕴含着丰富的语文要素，集聚每一课学生言语训练重点。在教学中，我们要用心体会编者的意图，对课后思考练习进行解读、梳理并合理利用，精心改造，使之成为学生有意义的学习内容，以落实语文要素，促进学生语文素养的整体提升和协调发展。2.实践活动的隐含。对于课后思考练习，我们要关注“能动词”，如“可以、体会、说说、交流”，这些“能动词\"就是学生语言实践的具体行动方向。如三年级下册《陶罐与铁罐》课后思考练习：“从陶罐与铁罐不同的结局中，你明白了什么道理？\"如果直接呈现给学生，让学生思考，显然缺乏活动的支架。因此，先要解决好前两题：“默读课文，说说陶罐与铁罐之间发生了什么故事。”“结合课文中描写陶罐、铁罐神态和语言的语句，说说陶罐、铁罐的性格有什么不同，再分角色朗读课文。\"这两题应是最后一题的铺垫。三题连续性安排，暗含着阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三项活动，具体包括默读、说说、结合语境鉴赏关键语句、分角色朗读等。其背后有着专业的知识支撑：课文写了一件什么事，要进行方法性梳理；结合课文说说陶罐和铁罐的性格，要鉴赏课文中描写人物神态和语言的关键词句，进行表达与交流分享，然后进行朗读体验，从而从中悟出道理。以上是一个有逻辑的实践活动：整体把握内容一鉴赏关键词句一交流分享人物性格一性格导致结局，体会其中道理一分角色朗读体验。3.学业标准的提醒。从2022年版课标\"学业质量标准\"看，很多描述与课后思考练习都能关联。如，“能品味作品中重要的语句和富有表现力的语言”“通过圈点、批注等多种方法记录自己的阅读感受和体验，并主动与他人分享”“能发现不同类型文本的结构方式和语言特点，感受作品内容、表现形式上的不同，积极向他人推荐，并有条理地说明推荐理由”。三年级下册《慢性子裁缝与急性子顾客》，课后思考练习的设计就暗示着学习标准：一是分角色朗读课文，标准是“读出裁缝和顾客对话的语气”，关注点在于读出语气；二是默读课文，填写表格，再借助表格复述这个故事。标准是：借助表格复述这个故事。再如五年级下册《祖父的园子》，课后思考练习“读下面的句子，体会‘我'的内心感受，再从课文中找出类似的句子”，要求先读懂例句，然后按例句标准再找出类似的语句。可见，课后思考练习暗含着这些学业质量标准，研读课后思考练习时，要对照指标，相对应地进行有效转化，而不是直接提出“乐于分享”“积极向他人推荐\"“感受作品内容\"等要求。教师一定要通过设计任务情境来达成学业质量要求。三、行动转向：情境任务设计与活动策划1.情境任务。2022年版课标关于情境的概念提及不少，如情境任务，即在具体的情境中完成语文任务。那么，为何要提出情境任务？主要是解决两个问题：意义感和交际感。所谓意义感即通过解决问题、服务他人、完成项目，让学生感受到成就与乐趣，感受到完成练习是有意义的。而交际感，是指言语交际有对象，知晓为谁做，在什么情况下做。这样看来，课后思考练习，不单纯只是机械练习，而是真正的在行动。如，五年级下册《草船借箭》课后思考练习二“读下面的语句，回答括号里的问题，课文中还有一些体现人物特点的语句，画出来和同学交流”，如果单纯地回答问题和找出句子，就相当于命题考试，因此需要转化成情境任务，进行改造设计。如，“如果要编写剧本，请你为文中人物写介绍词，要体现出其特点”，这样的任务就有情境了，也有交际意义了。2.三种情境的运用。在2022年版课标“学业质量标准”中提到三种情境，分别是生活情境、文学体验情境、跨学科学习情境。也就是说，课后思考练习在改造转化时，可以从这三种情境考虑任务的设计。一是生活情境，依据学生生活交际需要，进行任务设计。一般设计与学生生活相关联的实践情境，来处理课后思考练习。如，五年级下册《威尼斯的小艇》课后思考练习：“默读课文，说说课文围绕小艇写了哪几方面的内容。”依据生活需要，可将练习进行有效的改造：“通过读课文，利用课文的语言作为材料，请写一份‘威尼斯小艇介绍书，用于旅游手册，便于游客了解。\"类似这样的文本很多，依据真实生活情境，引导学生把概括课文内容的任务在生活情境中加以运用，解决真实问题，形成意义感。二是文学体验情境，一般适用于文学性文本。文学体验情境，一般不节外生枝，模拟情境去阅读实践，容易标签化，失去任务价值。如，四年级下册《乡下人家》课后思考练习：“朗读课文，想象画面。如果给课文配画，你觉得可以画几幅？试着给每幅画取个名字。\"这本身就是任务情境，给文配画，并取名。可以进一步改造与转化：“把《乡下人家》制作成连续性的风景画，每幅画选用课文里的语言写一首诗歌，并给每幅画取名字，在班级进行画展。\"这就是一个实践过程，也是体验过程。再如，四年级下册《母鸡》课后思考练习：“老舍用词很严谨，他写母鸡‘负责、慈爱、勇敢、辛苦’，母鸡真的就是这样。结合课文内容说一说。\"如果直接呈现在屏幕上让学生照题说，学生只能是碎片化的只言片语。如果设计情境任务，可让学生将表现这些特点的课文语料进行有效组合，设计任务话题：“请用‘老舍有一群这样伟大的母鸡…'的句式写一段话。\"（提醒学生学会用关联词\"不仅还…\"学生在语言实践过程中，就会对语言描写有所体验，且培养学生的表达能力与思考能力。三是跨学科学习情境，融合多学科的内容或文本，来设计、转化课后思考练习。如，六年级下册《北京的春节》课后思考练习二“找出课文中描写孩子们对春节的部分读一读，再说说你是怎样过春节的\"这一题，学生容易说得零散，我们可以设计跨学科学习情境加以改造：“三明学院附属小学六一班学完《北京的春节》后，要制作一本宣传册给外国小朋友。请先阅读课文材料春节风俗、春节文化活动等图片，再结合自己的春节，参与封面、目录和内容的设计和编写。\"这样的活动，可以让学生联结课堂内外，用多学科知识去解决问题。3.情境任务活动安排。课后思考练习中都会出现一些能动词，一般都是先读再说，先说再交流体会。可见，每个“能动词\"都是学习活动的设计。在实践中，笔者认为活动的设计要有进阶性，具体要注意三个方面。一是要注意活动的连续性。如，三年级下册《陶罐与铁罐》课后思考练习“结合课文描写陶罐、铁罐神态和语言的语句，说说陶罐、铁罐的性格有什么不同，再分角色朗读课文”，完成这一练习要有三个连续性活动：找出神态与语言的语句一品析人物性格一分角色朗读。这道题体现出实践活动的连续性，因此在任务设计时，不能直接分析人物的性格，而是要先批注出神态和语言描写的语句，朗读体会重点词句的含义，然后与文本对话、同伴对话，感受人物的性格，最后再依据性格不同，读出语气的不同。此题与后一题“你明白了什么道理\"又是连续性的，甚至可以整合成一个教学内容。二是要注意活动前后的关联性。所谓前后活动的关联性，就是指活动要呈现进阶性，仔细观察课文后的思考练习，一般规律是：读一交流（体会）—表达（练笔），这就体现任务群教学活动设计的逻辑性、进阶性。三是要注意活动后的成果。课后思考练习很容易变成问答题，就是因为因问而答的思维定式，这种问题式教学压根儿留不下语言实践的痕迹。课后思考