小学语文跨学科学习中的多学科融合形态

小学语文跨学科学习中的多学科融合形态“跨学科”（interdisciplinary），亦译为“交叉学科”，指的是超越某个单一学科边界而进行的涉及两个或更多学科的知识创造活动。“跨学科学习”（interdisciplinarylearning）是整合两种或两种以上学科的观念、方法与思维方式解决真实问题、产生跨学科理解的课程与学习取向，可见，跨学科学习有助于打破学科壁垒，适应快速发展的教育需求，促进学生在实践运用中，建立多门学科知识之间的联系，实现综合素质的发展。跨学科学习是新课标提出的六大学习任务群之一，已成为学生面向未来发展必须采用的全新的学习方式。在语文新课程标准的推动下，教育各界越来越重视小学语文跨学科教学的研究和实施。然而，在日常教学中，一线语文教师由于缺乏深入研究，对跨学科学习理解浅表，盲目拼凑多门学科学习活动从而组织教学，难以构建真正的多学科有机融合学习形态，导致所谓的跨学科学习流于形式，缺乏实际效果，制约学生综合素养的提升。基于此，我们可以借助统整项目，叠拼多学科学习活动，建构“并行叠拼式”融合形态；借助背景补白，交错多学科学习链条，建构“交错补白式”融合形态；借助成果转化，接续多学科学习收获，建构“接续转化式”融合形态。通过建构多种学习形态，促进多学科学习有机融合，进一步提升学生跨学科学习的效率。一、并行叠拼式形态：借助统整项目，并行多学科学习活动《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“跨学科任务群”的“教学提示”中提到要充分发挥跨学科学习的整体育人优势，增强跨学科学习的计划性和目标意识。根据不同学段学生生活的范围，学习兴趣和能力，精心选择学习主题和内容，组织、策略多样的学习活动。可见，跨学科教学并非依靠某项单一的学科学习活动而展开的，而是基于一定的学习主题，通过对多种学习活动，从而实现多学科学习有机融合的。美国著名教育学家杜威于上世纪初提出项目式学习。所谓项目式学习，主要是指学生以自身个体或小组为单位，对某一课题内容进行长期的持续性研究，并且得出相应成果和结论的综合性活动。”可见，项目式学习是一种借助驱动性问题，能调动学生主体性，统整多学科学习的综合性实践探究活动。基于此，我们可以在学生的语文学习过程中，建构多学科学习的并行叠拼式形态——借助项目式学习，驱动学生围绕驱动性问题，协同开展多学科学习活动，实现学科学习活动形态上的并行，并通过统整多学科观念、方法与思维方式，合力输出项目研究成果，让多学科学习在并行的基础上形成叠拼形态。以小学语文统编教材四年级下册第三单元为例，单元聚焦诗歌主题，汇编了四首现代诗并安排了一次综合性学习——《轻叩诗歌大门》，要求学生在学习单元组诗后，合作编写小诗集，并举办诗歌朗诵会。为促进学生跨学科学习，教师在此基础上，设计了“诗意咏流传”的项目式学习。通过驱动型问题“如何在诗集发布会上推介展示小组汇编的诗集，让诗意在校园中流传？”，组织学生展开探讨。学生在班级交流中达成共识——可以通过为诗集做特色介绍、绘制精美配图甚至是唱诵诗歌的方式，来提升诗集在校园的影响力和传播度。基于此，教师组织学生以小组为单位，在合作完成诗集文本编选任务的基础上，根据学生的兴趣好特长，并行开展了多重分工任务（如图1.1）。在分工任务一“写诗集之介”中，学生在撰写诗集介绍词前，系统学习了社会心理学中“故事力量”“情感共鸣”“引发思考”“互动表达”等提升语言表达对听众产生的吸引力的法则，在此基础上完成了对诗集内容、看点、价值等方面的文字介绍并进行了多次试讲。在分工任务二“绘诗歌之境”中，学生通过观看美术教师录制的微课《插画知识知多少》，了解配图的风格选择、构图比例、色彩搭配等方面的知识，并结合从市面上收集到实体诗集配图案例，完成了对诗集封面和插图的草图设计和成品绘制。在分工任务三“编诗诵之曲”中，学生观摩了央视节目《经典咏流传》中“唱诗”的经典案例，了解了要根据文本节奏和内容风格，甄选合适的诗诵配乐的知识，结合音乐教师推荐的曲库进行配乐选择或自主创编，并进行了诗歌试唱。在合作任务“展诗意之美”中，学生在舞台上通过“音诗画”的艺术形式，展播文本插图，配乐吟唱诗歌，并穿插诗集介绍，促使学生基于先前并行任务，在一个节目中，完成了多学科学习展示的重叠与拼接。整个项目式学习基于语文课程内容，以问题为驱动，通过组织学生并行开展多学科学习活动，并合力输出项目研究成果，形成了多学科学习形态上的并行叠拼，有效促进学生在项目式学习的统整下，实现了在语文、心理、美术、音乐多领域的素养提升。二、交错补白式形态：借助资源补白，交错多学科学习链条《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“跨学科任务群”的“教学提示”中提到要拓展学习资源，增强跨学科学习的综合性和开放性。充分利用图书馆、互联网、社区生活场景、文化场馆等，为学生开展跨学科学习提供必要的支持。可见，语文跨学科学习不能仅依靠统编教材中的既定内容而展开，还需要根据跨学科学习规划，为学生提供适当的拓展资料，帮助学生由语文学科的学习内容，顺利链接到其他学科的学习活动中。基于此，我们可以在学生的语文学习过程中，建构多学科学习的交错补白式形态——在语文学习链条的主线上，围绕语文学习内容中涉及到的跨学科内容，相机为学生提供其他学科必要的背景知识和实践机会，填补语文单一学科所学知识的空白。在学生走完相应学科学习资源补白的学习链条后，又再次回到语文学习的主链条上。依据实际情况，教师可按此模式反复操作，让学生在语文学习的主链条上，多次穿插对其他学科的学习活动，构建多门学科学习链条相互交错的融合形态，助力学生补充相关学科知识，突破学习盲区，借助多学科知识和方法，提升语文学习效果。

以小学语文统编教材三年级下册第四单元习作为例，习作所属单元主题为“观察与发现”，学生在学习《花钟》《蜜蜂》《小虾》三篇课文，初步了解了作者们从不同角度留心观察获得的各种发现后，进入到了本次习作——“我做了一项小实验”。本次习作要求为“观察事物的变化，把实验过程写清楚；还可以写一写自己做实验时的心情、实验中有趣的发现等”。分析习作要求可知，本次习作非想象类习作而是纪实类习作，要达成把习作内容写清楚的目标，就离不开组织学生动手实验；要达成写出实验中的发现的目标，还需要教师引导学生了解实验背后隐藏的原理。从上述分析可知，本次习作学习将在语文学习的主线上，开展相关的科学实验，并补充相应的背景知识，帮助学生协同多门学科知识，最终达成学习目标。基于此，教师设计了如下的学习任务。在语文学习任务一“聚焦习作主题，梳理习作要求”中，教师首先引导学生关注教材中的习作主题，并通过阅读习作页面，用简洁的语言梳理出本次习作的两条要求，帮助学生把握目标，指导后续学习。然后，教师穿插了科学学习任务一“明确实验步骤，实验倒杯撒”。教师以有人能将盖上硬纸板的水杯倒立而使杯中清水不洒的传言为引入，激发学生兴趣，引导学生明确实验步骤，组织学生现场开展“倒杯不撒”的实验，并在过程中填写实验记录卡。通过本项任务，为学生习作提供了了真实的实验经验和习作素材。接着，教师引导学生回到语文学习的主线上，组织学生回顾单元课文借用表示先后顺序的连接词把实验过程写清楚的方法，并提示学生借用连接词和实验记录卡，在口头上说清实验过程。通过本项任务，为学生进入习作前搭建了清晰的思维框架。随后，为帮助学生达成写出实验过程中的发现这一目标，教师引导学生再次走进科学学科的学习链条，通过科学学习任务二“探究不撒秘密，了解压强知识”，让学生通过观摩科学微课，了解“倒杯不撒”的秘密源于压强作用的相关科学知识。通过本项任务，丰富了学生的科学知识，促进学生借助背景知识，写出实验中的发现和所悟。而后，教师再次引导学生回到语文学习的主线上，正式进入写作。在学生初写后，教师聚焦学生习作里没有展现出实验过程中心情变化的普遍问题，出示了范文片段，帮助学生建构起“问号用起来+身体动起来”的写作支架，提示学生可以通过展现自己的思考、疑问和行为表现，来展现自己在实验过程中的心情变化。随后，引导学生就此修改和展评习作。最后，在完成学生单元习作展评的基础上，教师引导学生走进道德与法治学习任务“了解科学成就，培养探究精神”。教师通过出示古今中外科学名人的成就的背后的付出，引导学生聚焦“探究”精神，畅谈自己的理解和启示，促进学生形成乐于探索，奋发向上的人生态度，渗透学科育人的思想。回顾整条学习链，可以发现多门学科学习任务形成了相互交错的融合形态，助力学生在语文学习的主链条上，协同科学和道德与法治学科知识，获得全面发展，更好地达成单元习作的学习目标。三、接续转化式形态：借助成果转化，接续多学科学习收获《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“跨学科任务群”的“教学提示”中提到跨学科学习评价主要以学生在各类探究活动中的表现，以及活动过程中完成的方案、海报、调研报告、视频资料等学习成果为依据。可见，学生是否真正开展跨学科学习的评判标准之一就是其是否产出了相应的物化成果。基于此，我们可以在学生的语文学习过程中，建构多学科学习的接续转化式形态——依据语文学习内容，融汇多学科知识技能，规划学生完成跨学科学习后的最终物化成果，驱动学生以完成最终物化成果为核心任务，将成果产出过程分解为具有前后关联的子任务，让任务链条形成相互接续的形态，促成学生在多层次的跨学科学习中，不断丰富学习收获，转化每个层级下的学习成果，从而输出最终物化成果，获得能力素养的多维发展。以小学语文统编教材六年级上册第三单元课文《竹节人》为例，本课要落实的语文要素为“根据阅读目的，选择恰当的阅读方法”，课文页提供了多条参考任务，意在让学生根据不同任务确立不同的阅读目的，找到合适的阅读方法获取有用信息。教师结合参考任务一“写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具”，综合考虑了语文、美术、信息技术在知识技能上的关联，确定了在六一儿童节来临之际，“拍摄竹节人玩耍教程”的预期物化成果，确立了“拍玩耍教程，展文化魅力”的核心任务——即学生在参照课文内容的基础上，将在六一儿童节来历之际，拍摄和后期制作短视频，以图片展示、文字说明和真人示范的多种形式，引导低年级的同学们了解传统玩具竹节人的玩法和乐趣，感受传统文化的魅力。教师通过确立“拍摄竹节人玩耍教程”的物化成果，阐明学习的核心任务，引导学生明晰核心人物的完成一蹴而就的，而是需要通过完成系列子任务，来逐步达成的。基于物化成果和核心任务，教师和学生在班级交流的过程中，梳理出了本次跨学科学习下彼此接续的子任务（如图3.1）。子任务一中，教师组织学生围绕“编写竹节人玩耍说明书”的目标，有意识地筛选和提取课文信息，形成竹节人玩法的文字说明。子任务二中，学生借助确立的文字说明，调动美术学科的绘图技能，用多格清晰简洁的图示，辅助受众进一步明晰竹节人的玩法。子任务三中，学生结合前两个任务产出的图文成果，进一步确立视频拍摄脚本——包括图文展示和真人演示的环节安排、解说语言风格的设置、场景特效的搭配等。子任务四中，学生借助信息技术，利用手机设备，按照视频脚本，录制图文介绍环节的解说音频和真人教玩的相关视频，形成视频教程的影音素材。子任务五中，学生根据脚本设定，处理影音素材——借助信息技术，利用剪映软件，完成音视频的合成、剪辑，特效的添加等，并最终将成品发布于校园微视频平台，分享最终的学习成果。纵观整个任务链条可以发现，子任务间形成了相互接续的形态。每条子任务的展开都是都是以上一项产出的成果为依托的，最终的学习成果就是在一个个子任务下的形成小成果中不断转化而形成的。学生就在完成相互接续的子任务的过程中，达成了“